程 燕

（南京師范大學(xué) 文學(xué)院，江蘇 南京 210097）

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》多次提到多元解讀的問題:“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量，”“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話的過程”，“注重個(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極地思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)”。提倡多元解讀的確有好處，能夠拓展學(xué)生的思維空間，培養(yǎng)創(chuàng)造力，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，喚醒學(xué)生的主體意識(shí)；但是我們也應(yīng)該看到一些不好的現(xiàn)象：由于過于注重多元，學(xué)生對(duì)文本的理解有多種，有些甚至是誤讀或者歪讀文本，背離了原文的意義。所以，我們要弄清楚多元解讀與文本核心的關(guān)系，同時(shí)在進(jìn)行多元解讀時(shí)要注意一些問題。

一、多元解讀與文本核心是辯證統(tǒng)一的關(guān)系

接受美學(xué)家認(rèn)為，“不同時(shí)代的讀者基于自己時(shí)代的歷史文化背景，文學(xué)觀念對(duì)同一部作品作出不同的理解。前一代讀者的理解不會(huì)隨歷史的消逝而消亡。而是沉淀下來，成為下一代讀者理解的基礎(chǔ)，而后代讀者則通過作品的理解而擴(kuò)大了作品的意義領(lǐng)域”。在語文閱讀教學(xué)中，既需要體現(xiàn)讀者個(gè)性的多元解讀，同時(shí)也需要尊重和還原作者的創(chuàng)造主旨的文本核心。

一方面，閱讀是主體即讀者與客體即書籍之間的對(duì)話過程。“文本作為一種物質(zhì)存在、意識(shí)存在與語言存在，產(chǎn)生于特定的歷史時(shí)空，有其確定的社會(huì)文化語境與上下文語境，體現(xiàn)著作者內(nèi)在的思維結(jié)構(gòu)，這是獨(dú)立、自主的。”文本總是作者一定思想情感的表達(dá)，作者在創(chuàng)作一篇文章的過程中，總是在其中注入了其特定的價(jià)值追求和審美趣味，期待著與讀者交流并激發(fā)其共鳴。雖然說“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，但是哈姆雷特其實(shí)只有一個(gè)，永遠(yuǎn)只是哈姆雷特，即使是一千個(gè)哈姆雷特，他們身上都應(yīng)在存在哈姆雷特的特征，永遠(yuǎn)不可能也不會(huì)變成羅密歐。如果學(xué)生在莊子身上讀不出逍遙灑脫，在諸葛亮身上讀不出聰明忠君，在范仲淹身上讀不出憂國(guó)憂民，在李白身上讀不出豁達(dá)灑脫，這樣的多元解讀豈不是沒有任何意義！所以解讀時(shí)應(yīng)該要貼近文本的自身意義，把自己放到作者的視界里去看文本所展示的生存視界，達(dá)成視界融合，把自己的心靠近作者的心，體驗(yàn)作者寫作時(shí)的心路歷程，這樣才能更有效的把握文本的內(nèi)在意義。但是另一方面，面對(duì)不同的文本，不同的閱讀主體會(huì)賦予同一對(duì)象不同的理解。由于文本總是存在著某些“空白”和“不確定性”，因而讀者閱讀過程中就會(huì)發(fā)揮能動(dòng)性，對(duì)文本有著很大的自由發(fā)揮的空間。凡有理解不同，一個(gè)文本就可以產(chǎn)生多種不同的意義。這不僅是因?yàn)槊總€(gè)讀者都用自己特有的經(jīng)驗(yàn)作為背景見仁見智的去解讀作品，從而各有一解，更重要的是事物和文本自身，不表現(xiàn)為一種非此即彼的邏輯，也沒有一種終極的意義，意義是多元的，理解也是無限的。所以新課標(biāo)提出“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”，“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀。”就此而言，多元解讀也是很重要的，它能使學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，拓展了學(xué)生的思維空間，喚醒了學(xué)生的個(gè)體意識(shí)，有利于開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)。

由上可見，閱讀過程是多元解讀與文本核心是辯證統(tǒng)一的，由具有個(gè)性化色彩的多元解讀逐漸向具有意義上共同指向性的文本核心靠近的過程，沒有多元解讀的支撐，文本核心也顯不出它的重要性和核心價(jià)值；而沒有文本核心的目標(biāo)指引，多元解讀就會(huì)出現(xiàn)很多誤區(qū)。閱讀教學(xué)的過程也正是在教師、學(xué)生和文本的多重對(duì)話中，從多元解讀出發(fā)，在教師的指導(dǎo)下，逐步接近文本核心多指向的真意的過程。閱讀教學(xué)的理想狀態(tài)也就是在多元解讀與文本核心的交互作用下實(shí)現(xiàn)個(gè)性化感受對(duì)文本內(nèi)容的豐富與超越，并在不斷追尋的過程中達(dá)到對(duì)作者原意的認(rèn)同。

二、多元解讀中應(yīng)注意的問題

（一）不是所有的文本都適合多元解讀

并不是所有的文本都允許或者應(yīng)該提倡多元解讀。有些文學(xué)作品，如小說、詩(shī)歌、散文、戲劇等，對(duì)這些作品的主題、任務(wù)形象等方面進(jìn)行解讀時(shí)，不同的讀者常常有不同的理解，會(huì)表現(xiàn)出多元化的情況。但是非文學(xué)作品，如應(yīng)用文、說明文、政論文等，對(duì)于這些作品的分析和理解，就較難呈現(xiàn)多元化，而更應(yīng)該追求一種科學(xué)的答案。若是對(duì)非文學(xué)作品作出了多元解讀，就有可能是一種誤讀。

（二）多元解讀要有“度”

“度”就是尺度，就是標(biāo)準(zhǔn)。多元解讀的“度”，一是不能脫離文本自身的質(zhì)的規(guī)定性，閱讀畢竟不同于作者的創(chuàng)造。閱讀的創(chuàng)造只能在文本給定的條件下自由展現(xiàn)，只能在文本的指引下想象思索；與此同時(shí)，讀者也可以有更大的選擇余地，可以選擇那些能最大化實(shí)現(xiàn)他對(duì)象化的自由發(fā)揮的文本。所以，這種被動(dòng)見于主動(dòng)的特性，就只能是文本與讀者之間相互作用、相互制約又相輔相成的視野融合。在肯定文本差異性的同時(shí)，必須堅(jiān)持文本解讀的客觀統(tǒng)一性。有人閱讀《愚公移山》時(shí)認(rèn)為愚公破壞了生態(tài)環(huán)境；有人學(xué)《六國(guó)志》時(shí)認(rèn)為滅亡六國(guó)是歷史的進(jìn)步；有人學(xué)過《阿Q正傳》之后，認(rèn)為阿Q的精神勝利法具有積極地意義，并認(rèn)為他是一種積極樂觀的對(duì)待生活的態(tài)度，顯然這些都是對(duì)文本的誤讀，沒有從文本出發(fā)，考慮文本的時(shí)代背景和語境。另一是不能違背語文學(xué)科的性質(zhì)。語文就要上成語文課，文學(xué)作品就要用文學(xué)審美的眼光來解讀，不能解讀成政治性的東西。比如，把“黔之驢”解讀成“美帝國(guó)主義和反動(dòng)派”，把“欣賞荷塘月色”解讀成“熱愛南方的國(guó)民革命”，把巴金的《燈》中的“不禁望著那山笑了”解讀成“心系延安”等等，都是脫離文本的異化政治解讀。

（三）多元解讀不能脫離閱讀教學(xué)的任務(wù)

閱讀教學(xué)承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣和閱讀興趣、提高閱讀能力、掌握閱讀方法的任務(wù)。因此，在閱讀教學(xué)中，文本的多元解讀就要圍繞這一目的開展。

閱讀能力的提高是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，需要不斷的學(xué)習(xí)和積累，而語文課本中的文章都是經(jīng)過仔細(xì)篩選的文質(zhì)優(yōu)美的文章，閱讀這些作品的過程本身就是學(xué)生學(xué)習(xí)和提高的過程。所以，老師首先應(yīng)該明確：課堂上學(xué)生的首要任務(wù)是學(xué)習(xí)，通過積累詞語、理解內(nèi)容等活動(dòng)不斷提升自身的能力，而不是提出多姿多彩的不同見解。其次，課堂上很多所謂的多元解讀實(shí)際上是在斷章取義的基礎(chǔ)上對(duì)文本的歪曲理解，如學(xué)習(xí)《背影》時(shí)認(rèn)為“父親”的行為是違反交通規(guī)則，閱讀《景陽(yáng)岡》時(shí)把“武松打虎”的英勇行為看做他不保護(hù)野生動(dòng)物，把《社戲》中“雙喜”那群小伙伴往水里拋“豆莢”“豆殼”的童趣盎然的行為看做不注意環(huán)保，等等。這些表面上似乎很新奇的見解實(shí)際上是建立在沒有對(duì)文本進(jìn)行深入分析，忽視了文章所反映的時(shí)代背景的基礎(chǔ)上。

（四）多元解讀要有道德底線

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”的前面有這樣一句話“應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向”。我們不能把語文課上成政治課，但是我們也不能因?yàn)樽x者多元解讀就無視文本價(jià)值取向和該有的情感滲透。語文作為母語教育，承擔(dān)著豐富學(xué)生的精神生活、凈化心靈世界的重任，把學(xué)生培養(yǎng)成具有高尚品德的人，“德”與時(shí)俱進(jìn)，是語文學(xué)科義不容辭的重任。目前提倡多元解讀，深入開展探究性閱讀與創(chuàng)造性閱讀，但不是任何文本都可以進(jìn)行多元解讀，也并不是任何一種多元的解讀都是正確的。我們常?？梢钥吹?，在閱讀教學(xué)過程中，往往出現(xiàn)矯枉過正、置道德底線于不顧的現(xiàn)象。只要是學(xué)生自己的理解，哪怕是斷章取義、以偏概全，教師都在鼓勵(lì)，以致出現(xiàn)很多誤讀和歪讀現(xiàn)象。閱讀教學(xué)需要情感體驗(yàn)，需要道德認(rèn)識(shí)，但不能模糊了道德底線，以致于學(xué)生情感的缺失。比如在學(xué)習(xí)《司馬光砸缸》一文時(shí)，司馬光急中生智砸缸救出掉在缸中的小朋友這個(gè)故事本該具有典范的教育意義，而在缺乏道德底線的多元解讀中卻面目全非，有同學(xué)認(rèn)為司馬光砸缸是一種破壞行為，這種解讀少了對(duì)人間真情的傳遞，多了犀利的批判。在閱讀《背影》時(shí)，有學(xué)生說父親的“形象不夠?yàn)t灑”“臃腫的身體爬上爬下的姿勢(shì)沒有美感”，表面上看是審美觀的問題，實(shí)際上是情感上的問題，道德水準(zhǔn)不夠好。所以，在當(dāng)前弘揚(yáng)多元解讀這一主旋律下，要處理好“多元”與“導(dǎo)向”的關(guān)系，在重視熏陶感染作用、注意價(jià)值取向的前提下尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)。

以上這些注意事項(xiàng)并不是對(duì)多元解讀的限制，而恰恰為語文閱讀教學(xué)開創(chuàng)了多元有度的局面，讓師生與文本的對(duì)話更加順暢的開展，不致于忽視語文教學(xué)的本質(zhì)。

［1］葉春英.關(guān)于“多元解讀”的一些思考.教學(xué)風(fēng)景線，2006.6.

［2］石義堂.警惕“多元解讀”的誤區(qū).中學(xué)語文教學(xué)，2004.12.

［3］沈春佳，黃飛燕.論“多元解讀”的四大底線.浙江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2008.1.

［4］劉建設(shè).多元解讀的“界”與“度”.現(xiàn)代語文，2007.1.

［5］陸艷.多元解讀要有界：談?wù)Z文閱讀教學(xué).課改探微，2010.9.

［6］趙翠明.理性審視多元解讀，為閱讀教學(xué)保駕護(hù)航.史教資料，2010.3.