楊利君

（新鄉(xiāng)衛(wèi)生學(xué)校，河南新鄉(xiāng)453700）

試談中專生師源性心理問題

楊利君

（新鄉(xiāng)衛(wèi)生學(xué)校，河南新鄉(xiāng)453700）

中專生；師源性；心理問題

生理疾病的分類中有一個名詞叫“醫(yī)源性感染”。套用這個分類依據(jù)，我們可以把學(xué)生的心理問題（心理疾病、心理障礙）從來源上分為兩類，一是校源性的，二是非校源性的。而在校源性心理問題中，絕大多數(shù)是來自教師的，所以心理學(xué)上把因教師不當(dāng)?shù)慕逃袨槭箤W(xué)生產(chǎn)生的心理問題命名為“師源性心理問題”。本文用心理咨詢中的實例，探討學(xué)生師源性心理問題的表現(xiàn)形式、產(chǎn)生原因及預(yù)防策略。

1 中專生師源性心理問題的表現(xiàn)形式

某女生D，在第一學(xué)期國慶節(jié)后來找筆者，聲音哽咽，在筆者耐心詢問后她終于說出了事情的原委。在第一次新生班會上，她和旁邊的同學(xué)小聲聊天，結(jié)果被班主任發(fā)現(xiàn)，指責(zé)道：“以后要加強紀律，別把初中時的壞習(xí)慣帶到中專來。像這2個人，一粒老鼠屎，壞了一鍋湯?！毙當(dāng)即低下頭，不再說話，以為事情就這樣過去了。沒想到以后的班會里，班主任都會把這件事當(dāng)作“典型”提出來，讓大家引以為戒。以致同學(xué)對她指指點點，使得小D精神抑郁，聽課也不專心。

某女生Y，自訴控制不住自己的情緒，經(jīng)常為一點小事生氣。在訪談中，筆者得知該女生家境貧困，非常自卑，所以也不太會說話。加上教師不當(dāng)?shù)慕逃绞剑ó?dāng)作業(yè)出錯時或考試不及格時，教師的做法就是打、罵、罰，請家長，而家長除了批評外，不能給予切實的幫助），以致該生進入中專后，與人交往仍然緊張、害怕。而恰恰有這樣一位教師，在課堂提問時她因緊張一直沉默，說了一句：“坐下吧，看你緊張那樣兒，我能吃了你?！逼鋵崳@句話如果能微笑著用輕松的語調(diào)說出來，也許對她來說是個安慰。但敏感的小Y認為教師的語氣中帶著輕蔑和討厭，對她來說是侮辱，是羞恥。得不到大家的認可，她不知道以后怎樣才能提高學(xué)習(xí)成績。

中專生師源性心理問題在學(xué)生身上的表現(xiàn)形式多種多樣，以上實例，可以管中窺豹。

另外，教師在課余時間會評價某個班級，這時候，對該班的評價幾乎就是一個定論，這個定論會讓新教師產(chǎn)生偏見。經(jīng)常有這樣的2種評論，一是“這個班挺不錯，學(xué)生都知道學(xué)習(xí)，紀律也不錯”；另一種是“給這個班上課，簡直是遭罪，他們班搗亂死了，必須厲害點”這種極端個人化的主觀性評價，其實是把學(xué)生動態(tài)發(fā)展變化的常態(tài)看做一成不變的固定模式。其實問問該班學(xué)生喜歡哪一位任課教師就會發(fā)現(xiàn)：他們喜歡說第一種話的教師。這恰恰印證了心理學(xué)中關(guān)于人際吸引的結(jié)論：人們喜歡那些喜歡自己的人。為此有人做過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生最喜歡的教師與學(xué)生最喜歡的學(xué)科的一致性高達98%[1]。

2 從教師心理分析中專生師源性心理問題產(chǎn)生的原因

（1）從心理學(xué)上分析，一定的心理效應(yīng)使教師偏離了教育理念而不自知。《馬太福音》有這樣一句話：“凡有的，還要加給他，叫他有余；沒有的，連他所有的也要奪過來?！边@就是馬太效應(yīng)的出處。學(xué)生的文化課成績不好，教師就認定其一無是處，這就剝奪了學(xué)生文化課之外獲得其他精神需要的權(quán)利。相反，學(xué)生如果能在學(xué)習(xí)之外的領(lǐng)域，如文藝、勞動等方面獲得教師的認可，就能對其產(chǎn)生重大影響。有的教師往往受首因效應(yīng)影響，易用不變的眼光看待學(xué)生，不知不覺中掉進了心理學(xué)“精神投注”的圈套。

另外，教師傳統(tǒng)角色定位于“傳道、授業(yè)、解惑”，加之“一日為師終身為父”和“師道尊嚴”等觀念影響，易使其在學(xué)生面前充當(dāng)權(quán)威，無形中把學(xué)生當(dāng)作了表現(xiàn)自己強勢的弱勢一方。不正確的教育觀念成為學(xué)生產(chǎn)生心理問題或心理疾病的溫床。

有的教師認為只有讓學(xué)生害怕自己，才能管理好班級。而情緒心理學(xué)研究表明，人具有一種先天性的行為傾向，即趨向積極的情緒體驗而回避消極的情緒體驗。因此，人們對于符合其情緒追求的事物或活動必然表現(xiàn)出興趣和熱情，趨近并加以接納。在課堂教學(xué)過程中，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為起主導(dǎo)作用的往往是與情緒追求相聯(lián)系的情境性動機[2]，也就是說，學(xué)生先是從教學(xué)內(nèi)容和形式是否有趣這個情緒性角度上進行評估，然后才決定自己的學(xué)習(xí)行為。而若以上精神需要不能被滿足，則無論如何是不能歸入積極情緒體驗的。

（2）教師的某些教育手段不符合中專生的心理特點。比如把男女生之間的正常交往當(dāng)作所謂的“早戀”，在全班學(xué)生面前予以批評，或者直接告訴家長；有些教師認為學(xué)生年齡還小，必須事無巨細，對學(xué)生管手管腳，使學(xué)生厭煩；有的教師恰恰相反，對任何事情不管不問，讓學(xué)生很沒有安全感。

有的教師不懂得尊重學(xué)生。蘇霍姆林斯基在論述教育者要保護學(xué)生自尊心時有一段名言：“年輕的朋友，請記住，這是一種非常脆弱的東西，對待它要極為小心，要小心得像對待一朵玫瑰花的顫動欲墜的露珠，在要摘取這朵花時不可抖掉那閃耀著小太陽的透明露珠。要培養(yǎng)自尊心，只能用溫柔細致的教育手段。自尊心是不允許采用粗暴的、強有力的、憑意志的手段的。”

教師不擅使用批評的藝術(shù)，而是采取粗暴的、嘲笑的、諷刺的、挖苦的手段。這種不加尊重的批評不能被學(xué)生心悅誠服地接受，更起不到警醒作用。

（3）教師缺乏教育心理學(xué)知識。中專學(xué)校的教師雖然具備扎實、熟練的專業(yè)知識和技能，但缺乏教育心理學(xué)知識，對學(xué)生的情感投入很少甚至沒有，導(dǎo)致他們只以學(xué)習(xí)成績評論學(xué)生。這就是心理學(xué)中的“暈輪效應(yīng)”作祟，即一好百好，一惡百惡。也有個別教師自身心理素質(zhì)不高，心理健康水平較低，他們把個人生活中的負面情緒帶入課堂，就像一個傳染源，把心理不健康的種子播散到學(xué)生心中，使學(xué)生心理受到影響。

3 預(yù)防學(xué)生產(chǎn)生師源性心理問題的策略

首先是教師教育理念的轉(zhuǎn)變。古人說，“親其師”才能“信其道”，而“信其道”才能“受其教”?，F(xiàn)代教學(xué)論研究也證明，學(xué)生的學(xué)習(xí)心理有2個過程：一是感覺—思維—認知智慧的過程；另一個是感受—情緒—意志性格的過程。前者是認知過程，是智力活動；后者是情感過程，是非智力活動。兩者密不可分，缺一不可。可見，讓學(xué)生接納并喜歡教師是前提，這并不是說教師要討好或迎合學(xué)生，而是指把尊重學(xué)生放在首位，在了解和把握學(xué)生思想和心理特點的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)令學(xué)生喜聞樂見的場景，使學(xué)生把教育教學(xué)內(nèi)容主動吸納進自己的知識體系中。探尋名師的成長道路，發(fā)現(xiàn)他們無一不是和學(xué)生融為一體的?！皩W(xué)生不是接受知識的容器”“學(xué)生是有血、有肉、有情感的活生生的人”“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”等類似的理念很多，但真正把這些現(xiàn)代教育理念轉(zhuǎn)化為行動指南的卻很少。所以，要與學(xué)生進行心與心的交流，進入學(xué)生的內(nèi)心世界，以積極、正向的情感影響學(xué)生，促使學(xué)生以健康的心態(tài)面對生活。

其次是教師要學(xué)習(xí)心理學(xué)知識。比如提高學(xué)生文化課成績，關(guān)鍵是在教師的帶領(lǐng)下讓學(xué)生用自身的強勢領(lǐng)域帶動弱勢領(lǐng)域的發(fā)展。這就需要教師學(xué)習(xí)心理學(xué)知識，尤其是哈佛大學(xué)教授加德納的多元智能理論。大多數(shù)中專生的邏輯智能不是很好，這需要教師幫助學(xué)生找出其強勢智能，如視覺、空間智能，身體、運動智能，音樂智能等，欣賞、認可、引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生發(fā)展強勢領(lǐng)域，并將其擴展到弱勢領(lǐng)域。

再次是提高教師的教育教學(xué)理論和技能水平。比如教學(xué)設(shè)計時注重教學(xué)內(nèi)容的深入淺出、通俗易懂、直觀形象，盡量做到濃縮簡化（讓學(xué)生易學(xué)）、調(diào)整重組（貼近學(xué)生生活）、設(shè)疑激趣（讓學(xué)生探究體驗）、化靜為動（讓學(xué)生樂學(xué)）、拓展延伸（讓學(xué)生實踐操作）；又如注意語言的使用，批評的藝術(shù)性等。教師肩負著教書育人的重任，不可不慎重，不可不進步。

[1]徐世貴.教師自主成長[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2008.

[2]孟昭蘭.情緒心理學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2005.

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1671-1246（2011）03-0155-02