楊利君

（新鄉(xiāng)衛(wèi)生學(xué)校，河南新鄉(xiāng)453700）

試談中專(zhuān)生師源性心理問(wèn)題

楊利君

（新鄉(xiāng)衛(wèi)生學(xué)校，河南新鄉(xiāng)453700）

中專(zhuān)生；師源性；心理問(wèn)題

生理疾病的分類(lèi)中有一個(gè)名詞叫“醫(yī)源性感染”。套用這個(gè)分類(lèi)依據(jù)，我們可以把學(xué)生的心理問(wèn)題（心理疾病、心理障礙）從來(lái)源上分為兩類(lèi)，一是校源性的，二是非校源性的。而在校源性心理問(wèn)題中，絕大多數(shù)是來(lái)自教師的，所以心理學(xué)上把因教師不當(dāng)?shù)慕逃袨槭箤W(xué)生產(chǎn)生的心理問(wèn)題命名為“師源性心理問(wèn)題”。本文用心理咨詢(xún)中的實(shí)例，探討學(xué)生師源性心理問(wèn)題的表現(xiàn)形式、產(chǎn)生原因及預(yù)防策略。

1 中專(zhuān)生師源性心理問(wèn)題的表現(xiàn)形式

某女生D，在第一學(xué)期國(guó)慶節(jié)后來(lái)找筆者，聲音哽咽，在筆者耐心詢(xún)問(wèn)后她終于說(shuō)出了事情的原委。在第一次新生班會(huì)上，她和旁邊的同學(xué)小聲聊天，結(jié)果被班主任發(fā)現(xiàn)，指責(zé)道：“以后要加強(qiáng)紀(jì)律，別把初中時(shí)的壞習(xí)慣帶到中專(zhuān)來(lái)。像這2個(gè)人，一粒老鼠屎，壞了一鍋湯?！毙當(dāng)即低下頭，不再說(shuō)話，以為事情就這樣過(guò)去了。沒(méi)想到以后的班會(huì)里，班主任都會(huì)把這件事當(dāng)作“典型”提出來(lái)，讓大家引以為戒。以致同學(xué)對(duì)她指指點(diǎn)點(diǎn)，使得小D精神抑郁，聽(tīng)課也不專(zhuān)心。

某女生Y，自訴控制不住自己的情緒，經(jīng)常為一點(diǎn)小事生氣。在訪談中，筆者得知該女生家境貧困，非常自卑，所以也不太會(huì)說(shuō)話。加上教師不當(dāng)?shù)慕逃绞剑ó?dāng)作業(yè)出錯(cuò)時(shí)或考試不及格時(shí)，教師的做法就是打、罵、罰，請(qǐng)家長(zhǎng)，而家長(zhǎng)除了批評(píng)外，不能給予切實(shí)的幫助），以致該生進(jìn)入中專(zhuān)后，與人交往仍然緊張、害怕。而恰恰有這樣一位教師，在課堂提問(wèn)時(shí)她因緊張一直沉默，說(shuō)了一句：“坐下吧，看你緊張那樣兒，我能吃了你。”其實(shí)，這句話如果能微笑著用輕松的語(yǔ)調(diào)說(shuō)出來(lái)，也許對(duì)她來(lái)說(shuō)是個(gè)安慰。但敏感的小Y認(rèn)為教師的語(yǔ)氣中帶著輕蔑和討厭，對(duì)她來(lái)說(shuō)是侮辱，是羞恥。得不到大家的認(rèn)可，她不知道以后怎樣才能提高學(xué)習(xí)成績(jī)。

中專(zhuān)生師源性心理問(wèn)題在學(xué)生身上的表現(xiàn)形式多種多樣，以上實(shí)例，可以管中窺豹。

另外，教師在課余時(shí)間會(huì)評(píng)價(jià)某個(gè)班級(jí)，這時(shí)候，對(duì)該班的評(píng)價(jià)幾乎就是一個(gè)定論，這個(gè)定論會(huì)讓新教師產(chǎn)生偏見(jiàn)。經(jīng)常有這樣的2種評(píng)論，一是“這個(gè)班挺不錯(cuò)，學(xué)生都知道學(xué)習(xí)，紀(jì)律也不錯(cuò)”；另一種是“給這個(gè)班上課，簡(jiǎn)直是遭罪，他們班搗亂死了，必須厲害點(diǎn)”這種極端個(gè)人化的主觀性評(píng)價(jià)，其實(shí)是把學(xué)生動(dòng)態(tài)發(fā)展變化的常態(tài)看做一成不變的固定模式。其實(shí)問(wèn)問(wèn)該班學(xué)生喜歡哪一位任課教師就會(huì)發(fā)現(xiàn)：他們喜歡說(shuō)第一種話的教師。這恰恰印證了心理學(xué)中關(guān)于人際吸引的結(jié)論：人們喜歡那些喜歡自己的人。為此有人做過(guò)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生最喜歡的教師與學(xué)生最喜歡的學(xué)科的一致性高達(dá)98%[1]。

2 從教師心理分析中專(zhuān)生師源性心理問(wèn)題產(chǎn)生的原因

（1）從心理學(xué)上分析，一定的心理效應(yīng)使教師偏離了教育理念而不自知。《馬太福音》有這樣一句話：“凡有的，還要加給他，叫他有余；沒(méi)有的，連他所有的也要奪過(guò)來(lái)?！边@就是馬太效應(yīng)的出處。學(xué)生的文化課成績(jī)不好，教師就認(rèn)定其一無(wú)是處，這就剝奪了學(xué)生文化課之外獲得其他精神需要的權(quán)利。相反，學(xué)生如果能在學(xué)習(xí)之外的領(lǐng)域，如文藝、勞動(dòng)等方面獲得教師的認(rèn)可，就能對(duì)其產(chǎn)生重大影響。有的教師往往受首因效應(yīng)影響，易用不變的眼光看待學(xué)生，不知不覺(jué)中掉進(jìn)了心理學(xué)“精神投注”的圈套。

另外，教師傳統(tǒng)角色定位于“傳道、授業(yè)、解惑”，加之“一日為師終身為父”和“師道尊嚴(yán)”等觀念影響，易使其在學(xué)生面前充當(dāng)權(quán)威，無(wú)形中把學(xué)生當(dāng)作了表現(xiàn)自己強(qiáng)勢(shì)的弱勢(shì)一方。不正確的教育觀念成為學(xué)生產(chǎn)生心理問(wèn)題或心理疾病的溫床。

有的教師認(rèn)為只有讓學(xué)生害怕自己，才能管理好班級(jí)。而情緒心理學(xué)研究表明，人具有一種先天性的行為傾向，即趨向積極的情緒體驗(yàn)而回避消極的情緒體驗(yàn)。因此，人們對(duì)于符合其情緒追求的事物或活動(dòng)必然表現(xiàn)出興趣和熱情，趨近并加以接納。在課堂教學(xué)過(guò)程中，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為起主導(dǎo)作用的往往是與情緒追求相聯(lián)系的情境性動(dòng)機(jī)[2]，也就是說(shuō)，學(xué)生先是從教學(xué)內(nèi)容和形式是否有趣這個(gè)情緒性角度上進(jìn)行評(píng)估，然后才決定自己的學(xué)習(xí)行為。而若以上精神需要不能被滿足，則無(wú)論如何是不能歸入積極情緒體驗(yàn)的。

（2）教師的某些教育手段不符合中專(zhuān)生的心理特點(diǎn)。比如把男女生之間的正常交往當(dāng)作所謂的“早戀”，在全班學(xué)生面前予以批評(píng)，或者直接告訴家長(zhǎng)；有些教師認(rèn)為學(xué)生年齡還小，必須事無(wú)巨細(xì)，對(duì)學(xué)生管手管腳，使學(xué)生厭煩；有的教師恰恰相反，對(duì)任何事情不管不問(wèn)，讓學(xué)生很沒(méi)有安全感。

有的教師不懂得尊重學(xué)生。蘇霍姆林斯基在論述教育者要保護(hù)學(xué)生自尊心時(shí)有一段名言：“年輕的朋友，請(qǐng)記住，這是一種非常脆弱的東西，對(duì)待它要極為小心，要小心得像對(duì)待一朵玫瑰花的顫動(dòng)欲墜的露珠，在要摘取這朵花時(shí)不可抖掉那閃耀著小太陽(yáng)的透明露珠。要培養(yǎng)自尊心，只能用溫柔細(xì)致的教育手段。自尊心是不允許采用粗暴的、強(qiáng)有力的、憑意志的手段的。”

教師不擅使用批評(píng)的藝術(shù)，而是采取粗暴的、嘲笑的、諷刺的、挖苦的手段。這種不加尊重的批評(píng)不能被學(xué)生心悅誠(chéng)服地接受，更起不到警醒作用。

（3）教師缺乏教育心理學(xué)知識(shí)。中專(zhuān)學(xué)校的教師雖然具備扎實(shí)、熟練的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，但缺乏教育心理學(xué)知識(shí)，對(duì)學(xué)生的情感投入很少甚至沒(méi)有，導(dǎo)致他們只以學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)論學(xué)生。這就是心理學(xué)中的“暈輪效應(yīng)”作祟，即一好百好，一惡百惡。也有個(gè)別教師自身心理素質(zhì)不高，心理健康水平較低，他們把個(gè)人生活中的負(fù)面情緒帶入課堂，就像一個(gè)傳染源，把心理不健康的種子播散到學(xué)生心中，使學(xué)生心理受到影響。

3 預(yù)防學(xué)生產(chǎn)生師源性心理問(wèn)題的策略

首先是教師教育理念的轉(zhuǎn)變。古人說(shuō)，“親其師”才能“信其道”，而“信其道”才能“受其教”。現(xiàn)代教學(xué)論研究也證明，學(xué)生的學(xué)習(xí)心理有2個(gè)過(guò)程：一是感覺(jué)—思維—認(rèn)知智慧的過(guò)程；另一個(gè)是感受—情緒—意志性格的過(guò)程。前者是認(rèn)知過(guò)程，是智力活動(dòng)；后者是情感過(guò)程，是非智力活動(dòng)。兩者密不可分，缺一不可?？梢?jiàn)，讓學(xué)生接納并喜歡教師是前提，這并不是說(shuō)教師要討好或迎合學(xué)生，而是指把尊重學(xué)生放在首位，在了解和把握學(xué)生思想和心理特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)令學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的場(chǎng)景，使學(xué)生把教育教學(xué)內(nèi)容主動(dòng)吸納進(jìn)自己的知識(shí)體系中。探尋名師的成長(zhǎng)道路，發(fā)現(xiàn)他們無(wú)一不是和學(xué)生融為一體的。“學(xué)生不是接受知識(shí)的容器”“學(xué)生是有血、有肉、有情感的活生生的人”“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”等類(lèi)似的理念很多，但真正把這些現(xiàn)代教育理念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)指南的卻很少。所以，要與學(xué)生進(jìn)行心與心的交流，進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)心世界，以積極、正向的情感影響學(xué)生，促使學(xué)生以健康的心態(tài)面對(duì)生活。

其次是教師要學(xué)習(xí)心理學(xué)知識(shí)。比如提高學(xué)生文化課成績(jī)，關(guān)鍵是在教師的帶領(lǐng)下讓學(xué)生用自身的強(qiáng)勢(shì)領(lǐng)域帶動(dòng)弱勢(shì)領(lǐng)域的發(fā)展。這就需要教師學(xué)習(xí)心理學(xué)知識(shí)，尤其是哈佛大學(xué)教授加德納的多元智能理論。大多數(shù)中專(zhuān)生的邏輯智能不是很好，這需要教師幫助學(xué)生找出其強(qiáng)勢(shì)智能，如視覺(jué)、空間智能，身體、運(yùn)動(dòng)智能，音樂(lè)智能等，欣賞、認(rèn)可、引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展強(qiáng)勢(shì)領(lǐng)域，并將其擴(kuò)展到弱勢(shì)領(lǐng)域。

再次是提高教師的教育教學(xué)理論和技能水平。比如教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)注重教學(xué)內(nèi)容的深入淺出、通俗易懂、直觀形象，盡量做到濃縮簡(jiǎn)化（讓學(xué)生易學(xué)）、調(diào)整重組（貼近學(xué)生生活）、設(shè)疑激趣（讓學(xué)生探究體驗(yàn)）、化靜為動(dòng)（讓學(xué)生樂(lè)學(xué)）、拓展延伸（讓學(xué)生實(shí)踐操作）；又如注意語(yǔ)言的使用，批評(píng)的藝術(shù)性等。教師肩負(fù)著教書(shū)育人的重任，不可不慎重，不可不進(jìn)步。

[1]徐世貴.教師自主成長(zhǎng)[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2008.

[2]孟昭蘭.情緒心理學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2005.

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1671-1246（2011）03-0155-02