祝 菁

（長安大學(xué) 陜西 710064）

1、引言

國家教育部于2002年頒布了《全國普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》）?！毒V要》對普通高等學(xué)校的體育課程目標(biāo)進(jìn)行了重新定位，課程內(nèi)容、教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法相應(yīng)發(fā)生了改變，對學(xué)生體育課成績的評定也發(fā)生了變化，不僅包括對學(xué)習(xí)效果的評定，還包括了對學(xué)習(xí)過程的評定，所采取的形式也由教師評價轉(zhuǎn)向了學(xué)生自評、互評和教師評定相結(jié)合的方式。

2、問題的提出

《綱要》實施以來，各高校體育教師努力探索體育教學(xué)的新模式，并取得了顯著的成績，然而體育教學(xué)課評分作為體育教學(xué)評價的重要環(huán)節(jié)，在課程內(nèi)容和教學(xué)方法已發(fā)生了明顯改變的同時，卻沒有尋找到一種合適的評分方法與之相適應(yīng)，更多的只是傳統(tǒng)體育評分方法的沿用。雖有一部分高校對體育課成績的評分采取了新的模式，但更多高校仍停留在只是對學(xué)生的運動技能進(jìn)行評分，并且過分注重甄別選拔，這種單一的評分模式顯然與現(xiàn)在所訴求的教學(xué)目標(biāo)難以匹配。雖然很多學(xué)者為此做出了多種嘗試，但現(xiàn)在還沒有形成一種系統(tǒng)的評分模式可以對學(xué)生的體育課成績按照《綱要》的要求進(jìn)行科學(xué)的評定，對這方面的探索還只是處于初創(chuàng)階段，沒形成理論和實踐上科學(xué)的評定模式。因此如何從理論角度找出體育課成績評定的新思路，成為實施《綱要》的重中之重。

3、現(xiàn)代教育思潮對大學(xué)生體育課成績評定的啟示

3.1、構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論及啟示

建構(gòu)主義與傳統(tǒng)的客觀主義相對立，它強調(diào)，意義不是獨立于我們而存在的，對事物的理解不僅取決于事物本身，還取決于認(rèn)識主體的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。構(gòu)建主義者認(rèn)為：學(xué)生是主動的構(gòu)建者，并非知識的被動接收者；而教師也只是學(xué)生與知識之間的中介者，并非傳遞者。知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的，在建構(gòu)知識的過程中，必須與他人磋商并達(dá)成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這個過程中，不可避免地要受到當(dāng)時社會文化因素的影響；此外，學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元的，由于事物存在復(fù)雜多樣性，學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經(jīng)驗存在獨立性，每一個學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)將不同。這為我們提供了新的哲學(xué)思考與教育理念上的思考。

首先，整個教學(xué)過程包括教學(xué)內(nèi)容都是一種動態(tài)發(fā)展的過程，絕不是教師給學(xué)生知識、技能灌輸，而是學(xué)生通過內(nèi)部的學(xué)習(xí)動機積極主動的構(gòu)建知識，并且這種構(gòu)建是學(xué)生建立在自身的經(jīng)驗及背景知識的基礎(chǔ)上通過與他人的交互作用而實現(xiàn)的。其次，教學(xué)過程是師生之間、學(xué)生之間共同參與探究的互動過程，具有很強的開放性與靈活性。教學(xué)的中心應(yīng)該在于學(xué)生，而不在于教師，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該是引導(dǎo)者、幫助者和激勵者。另外，課程目標(biāo)也不是固定不變的，可以根據(jù)課堂實際情景加以靈活調(diào)整，課程的組織也不再束縛在單學(xué)科的領(lǐng)域內(nèi)，而是跨學(xué)科綜合發(fā)展，教學(xué)過程中應(yīng)該重點關(guān)注學(xué)生的思考能力、創(chuàng)新能力、應(yīng)用能力。

3.2、多元智力理論與多元化評價標(biāo)準(zhǔn)

教育評價的標(biāo)準(zhǔn)是一定時期人們對教育價值認(rèn)識的反映。與某種教育模式相應(yīng)的教育評價的標(biāo)準(zhǔn)是由這種教育模式的價值取向所決定的。傳統(tǒng)的教育模式把教育的價值定位在篩選功能上，與之相應(yīng)的教育評價就是以學(xué)生掌握的知識、技術(shù)的多少來選拔學(xué)生，其標(biāo)準(zhǔn)是單一的；而現(xiàn)行的教育改革把教育的價值定位在發(fā)展功能上，與之相應(yīng)的教育評價關(guān)注的是如何全面提高教育的質(zhì)量，促進(jìn)每一個教育對象的全面的發(fā)展，它不是被用于選拔適合于教育的教育對象，而是用于創(chuàng)造適合于每一個教育對象的教育，其標(biāo)準(zhǔn)是多元性的。加德納教授提出：人類至少存在七種以上的智能，這各種智能并不是以整合的方式存在，而是相對獨立的、有著各自不同發(fā)展規(guī)律的、并使用不同的符號系統(tǒng)的。不同的人在這七種智能上的表現(xiàn)是不同的，每個人都有自己最擅長的智能領(lǐng)域，在某個或某幾個類型的智能活動中會表現(xiàn)更好，每一個人在某種程度上都是天生具有這些智能的潛能，環(huán)境和教育對于能否使這些智力潛能得到開發(fā)和培育有十分重要作用。因此，我們難以找到一個通用于所有人的統(tǒng)一評價標(biāo)準(zhǔn)，來評價一個人的聰明或成功與否。而教育則必須根據(jù)學(xué)生智能發(fā)展的水平來對其進(jìn)行評價，以準(zhǔn)確地了解學(xué)生的智能狀態(tài)為先決條件，評價在教育中扮演中心角色，只有適合學(xué)生的特定發(fā)展階段，才能真正對學(xué)生有利。

多元智能所主張的教育評價應(yīng)該是多渠道，采用多種形式、在多種不同的實際生活和學(xué)習(xí)情景下進(jìn)行質(zhì)評與量評，從多方面來觀察、記錄、分析和了解學(xué)生的優(yōu)點和弱點；允許學(xué)生用多種方式展示其學(xué)習(xí)；對學(xué)生在各個領(lǐng)域的表現(xiàn)的評量，應(yīng)該允許變通，在某個領(lǐng)域的優(yōu)秀操作可以彌補在其他領(lǐng)域的不足。教師應(yīng)在評量的基礎(chǔ)上，設(shè)計出適合學(xué)生特點的課程、教材、教法和評量標(biāo)準(zhǔn)，從而幫助學(xué)生揚長避短，發(fā)揮潛力。在學(xué)科教學(xué)中，多元智力理論認(rèn)為，各學(xué)科教學(xué)內(nèi)容如果能以各種不同的方式呈現(xiàn)，并采用多元化的方式來評量，那么，具備不同能力或特性的各種類型的學(xué)生，就會有更好的理解與表現(xiàn)，任何一個教學(xué)目標(biāo)至少都能以七種不同的方式來進(jìn)行，這隱含著任何學(xué)科也可用七種不同的方式來評量。分?jǐn)?shù)不代表一切，這種評價過程應(yīng)該向家長、老師、甚至向?qū)W生自己提出建議，是學(xué)生智能狀況的部分表現(xiàn)，根據(jù)提供的信息，學(xué)生能夠辨別自己的強弱，進(jìn)而加強自己的弱項，結(jié)合自己強勢，以便更好的滿足未來職業(yè)的需要。

總之，多元化學(xué)生評價觀的理論基礎(chǔ)是現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多元化智力理論。一方面，多元化評價的背景是真實的或是對真實生活的良好復(fù)寫，它是對學(xué)生運用自己的知識進(jìn)行判斷、解決問題的直接評價，并為教學(xué)及學(xué)習(xí)設(shè)定了清楚的目標(biāo)；另一方面，多元化評價克服了學(xué)科學(xué)績測驗偏重于知識的記憶的缺點，注重對學(xué)生理解能力、操作能力、應(yīng)用及創(chuàng)造能力的評價，在評價思想和評價方法上都是一種進(jìn)步。

3.3、來自后現(xiàn)代主義思潮的沖擊與啟示

后現(xiàn)代主義是對西方現(xiàn)代社會的批判與反思，是在批判和反省西方社會、科技、價值觀和理性中形成的一股文化思潮，影響著文化、藝術(shù)等社會生活的各個方面。后現(xiàn)代教育思想本身并不是一個嚴(yán)密、系統(tǒng)的理論派別，但即便是這樣，也并不妨礙它是一個整體，因為在反叛和試圖超越現(xiàn)代教育這一點是完全一致的。經(jīng)過梳理我們不難發(fā)現(xiàn)后現(xiàn)代主義教育的主要觀點有以下幾個共同方面：后現(xiàn)代主義教育強調(diào)多元、崇尚差異、主張開放、重視平等、推崇創(chuàng)造、否定權(quán)威、去掉本質(zhì)與必然、否定絕對真理的合法化。后現(xiàn)代主義者尊重個性，強調(diào)學(xué)生的個別差異，注意學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，鼓勵教師和學(xué)生發(fā)展一種平等的對話關(guān)系，破除教師在課堂上的權(quán)威地位，加強師生之間的對話和交流。后現(xiàn)代主義以其兼容并包的寬容態(tài)度和尊重個體主動性的寬廣胸懷給每一個人開發(fā)了生命空間。后現(xiàn)代主義注重過程，認(rèn)為個體活動過程中得以不斷發(fā)展。

后現(xiàn)代主義為我們實施新課程評價提供新視野。課程發(fā)展的過程具有開放性和靈活性，課程的組織不再是囿于學(xué)科界限，課程從累積知識走向發(fā)展和創(chuàng)造知識；不以權(quán)威的觀念控制課程。每一個學(xué)習(xí)者都是獨一無二的個體，教學(xué)不能用絕對統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去度量學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和發(fā)展程度。我們要把學(xué)生看作知識的探索者和發(fā)現(xiàn)者。因此，評價不僅要注意結(jié)果，更應(yīng)注重過程。評價不僅僅是對現(xiàn)時狀況的價值判斷，更應(yīng)該是開展下一步學(xué)習(xí)活動的邏輯起點，其功能在于促進(jìn)學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動性，推進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。后現(xiàn)代主義的這些觀點都是針對現(xiàn)行的教育弊端提出來的，為現(xiàn)代教育研究提供了新的視角和思路，具有很強的借鑒意義。

4、結(jié)論

源于對新課程教學(xué)的理解，以及對現(xiàn)行主流教育改革理念的梳理，對于大學(xué)生體育課成績評定的啟示綜述為：

4.1、評價的目的在于發(fā)展

評價的目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，高校體育課成績評定同樣如此，應(yīng)建立在學(xué)生體能、技能、體育知識、身心健康的全面發(fā)展的視角下進(jìn)行的。學(xué)生體育課成績評價是高校體育課程教學(xué)的一個重要的組成部分，也是學(xué)生參與體育實踐、合作學(xué)習(xí)的一個重要單元。在體育成績評價過程中，學(xué)生不是消極應(yīng)付者，而應(yīng)該是主動參與者。讓學(xué)生學(xué)會自我評價、評價他人，讓學(xué)生在自評與他評中不斷進(jìn)步，成為自律的學(xué)習(xí)者，養(yǎng)成終身體育的習(xí)慣與意識。

4.2、評價內(nèi)容及指標(biāo)的多元化

對于高校體育課而言，大學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展不能局限于體育知識和體育技能的學(xué)習(xí)，學(xué)生的情感態(tài)度及價值觀也是學(xué)生發(fā)展的重要內(nèi)容之一。學(xué)生評價的標(biāo)準(zhǔn)既要體現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本要求，也要充分關(guān)注學(xué)生的個體差異及其個性發(fā)展的需要。學(xué)生評價的內(nèi)容不僅要關(guān)注學(xué)生的體育學(xué)科能力的發(fā)展，也要充分挖掘?qū)W生自身的各方面潛能，從評價中幫助學(xué)生認(rèn)識自己，建立信心，促進(jìn)學(xué)生社會交往能力的提高。

4.3、評價方法的多樣化

多元化的評價標(biāo)準(zhǔn)，決定了學(xué)生評價方法和評價工具的多樣化。我們難以想象用某種測試能對體育課中學(xué)生的經(jīng)驗、情感等個性化的東西予以有效地評價，作為課程的重要組成部分，評價必須融入到課程教學(xué)的過程中，形成開放性的質(zhì)性評價、量性評價以及質(zhì)評與量評相結(jié)合的多樣化評價方法。

4.4、評價與教學(xué)相結(jié)合

評價的操作應(yīng)該充分分析反應(yīng)學(xué)生發(fā)展的過程和結(jié)果的資料，明確促進(jìn)學(xué)生發(fā)揮職能的改進(jìn)意見和改進(jìn)計劃，通過師評、自評、他評的方式在教學(xué)的過程中讓學(xué)生明確自身的優(yōu)勢以及有待于進(jìn)一步發(fā)展的方向。

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