楊道麟

（華中師范大學(xué) 中文系，湖北 武漢 430079）

美學(xué)視野下的語(yǔ)文教育偏差略論

楊道麟

（華中師范大學(xué) 中文系，湖北 武漢 430079）

語(yǔ)文教育的嚴(yán)重偏離根本宗旨、淺嘗輒止文本內(nèi)容、本末倒置實(shí)踐操作等偏差的出現(xiàn)，說(shuō)明語(yǔ)文教育理論與實(shí)踐脫節(jié)，使語(yǔ)文教育抹去了本色，使語(yǔ)文教育錯(cuò)位、變形、變味、變質(zhì)。因此，語(yǔ)文教育理論既要把握并分析語(yǔ)文教育的實(shí)踐問(wèn)題，又要轉(zhuǎn)變語(yǔ)文教育的研究方式并實(shí)施語(yǔ)文教育的田野作業(yè)，還要解構(gòu)語(yǔ)文教育的研究話語(yǔ)并形成語(yǔ)文教育的新話語(yǔ)形式，更要與基礎(chǔ)教育的語(yǔ)文教師合作并構(gòu)成語(yǔ)文教育的研究共同體。

美學(xué)視野；語(yǔ)文教育偏差；宗旨；文本；實(shí)踐操作

語(yǔ)文教育由于受到諸多因素的干擾，長(zhǎng)期籠罩在躁動(dòng)主義、功利主義、實(shí)用主義的陰影之下。雖然經(jīng)歷了好多年轟轟烈烈的各種改革，但是為什么至今受教者的語(yǔ)文（語(yǔ)言、文章、文學(xué)）水平還是很難提高？[1]4―8為什么我們的施教者想方設(shè)法地教來(lái)教去，還是收效甚微？為什么在當(dāng)今的中國(guó)，我們國(guó)民的語(yǔ)文素養(yǎng)竟是如此低劣？為什么在基礎(chǔ)教育的眾多學(xué)科中受指責(zé)最多的就是語(yǔ)文？……造成上述“詬病”的根本原因就是施教者在語(yǔ)文教學(xué)中少了沉著、冷靜、深思，多了盲從、跟風(fēng)、短視，未能真正從美學(xué)視野對(duì)語(yǔ)文教育中的種種現(xiàn)象予以審視，從而導(dǎo)致語(yǔ)文教育出現(xiàn)了嚴(yán)重偏離根本宗旨、淺嘗輒止文本內(nèi)容、本末倒置實(shí)踐操作等偏差。以下僅從三個(gè)方面分別予以闡述：

一、語(yǔ)文教育嚴(yán)重偏離根本宗旨

語(yǔ)文教育的根本宗旨就是以語(yǔ)文教材為依托，引導(dǎo)受教者正確理解和運(yùn)用語(yǔ)文（語(yǔ)言、文章、文學(xué)），從而將他們塑造成為求真、向善、崇美的創(chuàng)造性人才，以期達(dá)到“人的發(fā)展和完整性建構(gòu)”[2]13―14的全新境域?？墒俏覈?guó)的語(yǔ)文教育長(zhǎng)期以來(lái)因過(guò)分的急功近利目標(biāo)、飛速的現(xiàn)代科技文明、畸形的社會(huì)意識(shí)形態(tài)的影響，越來(lái)越嚴(yán)重偏離根本宗旨。具體表現(xiàn)為：其一，語(yǔ)文教育受過(guò)分的急功近利目標(biāo)的影響而偏離根本宗旨。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文教育以片面追求升學(xué)率為主要特征，這種教育把文化知識(shí)作為唯一的教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的熟練程度，并把知識(shí)學(xué)習(xí)局限于書(shū)本范圍，甚至“教學(xué)內(nèi)容習(xí)題化”、“習(xí)題內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化”、“習(xí)題答案標(biāo)準(zhǔn)化”。由于我國(guó)高等教育的“精英”性質(zhì)，造成了一年一度“千軍萬(wàn)馬過(guò)獨(dú)木橋”（高考）的局面。因?yàn)槠孀非笊龑W(xué)率，所以扭曲了語(yǔ)文教育的目標(biāo)和要求，使受教者沒(méi)有完成基礎(chǔ)教育所應(yīng)具有的語(yǔ)文智育的“求真”、語(yǔ)文德育的“向善”、語(yǔ)文美育的“崇美”等任務(wù)，自然導(dǎo)致其實(shí)踐能力不強(qiáng)、綜合素質(zhì)不高、創(chuàng)新精神不足，這就使語(yǔ)文教育嚴(yán)重脫離了正確軌道。其二，語(yǔ)文教育受飛速的現(xiàn)代科技文明的影響而偏離根本宗旨。由于現(xiàn)代科技文明的飛速發(fā)展，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文學(xué)科也開(kāi)始走向了標(biāo)準(zhǔn)化、技術(shù)化、機(jī)械化和制度化的所謂“科技之路”，語(yǔ)文教育的“空心人”產(chǎn)生了，語(yǔ)文學(xué)科考試的“機(jī)器人”也產(chǎn)生了，這使得人們開(kāi)始重新審視語(yǔ)文中所蘊(yùn)含的個(gè)性感受、豐富想象、人文關(guān)懷和審美特質(zhì)。語(yǔ)文學(xué)科的民族化程度較高并始終根植于傳統(tǒng)，它既不是沒(méi)有國(guó)界的科技手段，也不是沒(méi)有傳統(tǒng)的人為規(guī)定的“世界語(yǔ)”。美國(guó)有美國(guó)的語(yǔ)文，埃及有埃及的語(yǔ)文，它們各有各的“家”。而中華民族的傳統(tǒng)是中國(guó)語(yǔ)文的“家”，中國(guó)語(yǔ)文教育在近現(xiàn)代百余年的行程中逐漸失去了“家”的牽掛與滋養(yǎng)，嚴(yán)重偏離了從“家”門(mén)延伸出去的路。其三，語(yǔ)文教育受畸形的社會(huì)意識(shí)形態(tài)的影響而偏離根本宗旨。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文教育由于畸形的社會(huì)意識(shí)形態(tài)介入太深，尤其是1956年到1976年的20年間成了“思想”、“革命”、“政治”等危害的重災(zāi)區(qū)。從語(yǔ)文課程的制定、語(yǔ)文教材的編寫(xiě)到語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)施等方面，無(wú)不強(qiáng)化著一種整齊劃一的話語(yǔ)力量。進(jìn)入新世紀(jì)，不少專(zhuān)家、學(xué)者對(duì)語(yǔ)文教育的詰問(wèn)與追尋，無(wú)不顯現(xiàn)出對(duì)其生命意義的深刻體察。在很多專(zhuān)家、學(xué)者的眼中，國(guó)學(xué)就像中草藥或針灸術(shù)，最適合醫(yī)治中國(guó)語(yǔ)文教育的種種疾病。一時(shí)間，誦讀經(jīng)書(shū)的聲音紛紛從全國(guó)各地的語(yǔ)文課堂中傳出，以維系擁有幾千年歷史的傳統(tǒng)文化。在語(yǔ)文教育中撿拾國(guó)學(xué)之舉，更多體現(xiàn)的是人們對(duì)語(yǔ)文教育“求真、向善、崇美”的呼喚。基于此，美學(xué)視野下的語(yǔ)文教育必須明確宗旨，從真善美融合的高度著眼，一方面要從認(rèn)知學(xué)上探求語(yǔ)文教育的“真”，充分挖掘語(yǔ)言、文章、文學(xué)中所蘊(yùn)涵的智育成分，引導(dǎo)受教者認(rèn)真學(xué)習(xí)課文，既獲得獨(dú)特的認(rèn)識(shí)，又養(yǎng)成探索的品質(zhì)，從而使語(yǔ)文智育的功能得到發(fā)揮。另一方面要從倫理學(xué)上探求語(yǔ)文教育的“善”，充分挖掘語(yǔ)言、文章、文學(xué)中所蘊(yùn)涵的德育成分，引導(dǎo)受教者認(rèn)真學(xué)習(xí)課文，既獲得靈魂的洗禮，又喚醒道德的意識(shí)，從而使語(yǔ)文德育的功能得到發(fā)揮。同時(shí)要從美育學(xué)上探求語(yǔ)文教育的“美”，要充分挖掘語(yǔ)言、文章、文學(xué)中所蘊(yùn)涵的美育成分，引導(dǎo)受教者認(rèn)真學(xué)習(xí)課文，既獲得審美的素養(yǎng)，又建構(gòu)自由的心靈，從而使語(yǔ)文美育的功能得到發(fā)揮[3]130―132。

二、語(yǔ)文教育淺嘗輒止文本內(nèi)容

語(yǔ)文教育的課程改革以及課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布給語(yǔ)文學(xué)科帶來(lái)了一股清新的空氣，使施教者不必再拘泥于傳統(tǒng)的教學(xué)框架，可以引領(lǐng)受教者大膽地解讀文本。于是“活動(dòng)課”、“合作課”、“探究課”等開(kāi)展得如火如荼，“建構(gòu)主義”、“個(gè)性體驗(yàn)”、“多元解讀”等新名詞層出不窮，并且隨著多媒體技術(shù)的逐漸普及，出現(xiàn)了許多新的課堂形式，這些確實(shí)令人欣喜。但是這股大潮來(lái)得也許過(guò)猛過(guò)兇，在這轟轟烈烈的表面之下出現(xiàn)了一些誤區(qū)。具體表現(xiàn)為：其一，語(yǔ)文教育因隨意解讀而導(dǎo)致淺嘗輒止文本內(nèi)容。這種淺嘗輒止文本的結(jié)果往往導(dǎo)致語(yǔ)文教育在課程改革的實(shí)踐層面誤讀誤教。施教者大多沒(méi)有很好地耐下性子去咀嚼、品味、涵泳文本以探得本真意義，而是憑著經(jīng)驗(yàn)與直覺(jué)粗略地瀏覽文本，膚淺地感受文本，然后再把這種“經(jīng)驗(yàn)與直覺(jué)”傳達(dá)給受教者。特別是有些施教者不注意平時(shí)的學(xué)習(xí)提高，缺乏應(yīng)有的專(zhuān)業(yè)歷練，更談不上對(duì)語(yǔ)文教育理論的系統(tǒng)鉆研和語(yǔ)文教育方向的準(zhǔn)確把握，在這種情況下去解讀文本，任是搜腸刮肚也出不了新意。因?yàn)槭┙陶咴诮逃兄皇窃诿τ趹?yīng)試訓(xùn)練，精于試題的猜測(cè)，距離語(yǔ)文教育宗旨越來(lái)越遠(yuǎn)了。其二，語(yǔ)文教育因方式陳舊而導(dǎo)致淺嘗輒止文本內(nèi)容。施教者對(duì)文本的解讀缺少創(chuàng)新意識(shí)，沒(méi)有從“教教材”的窠臼中解脫出來(lái)，沒(méi)有從受教者初涉文本的角度設(shè)身處地遵循認(rèn)知規(guī)律，而是大多局限于文本的字面上，既不拓展遷移也不比照輻射，這就將具有整體性、藝術(shù)性、內(nèi)隱性很強(qiáng)的文本囿于一個(gè)預(yù)定的圈子里，致使受教者在解讀文本時(shí)難以與過(guò)去的閱讀儲(chǔ)存、與自己的生活經(jīng)歷、與自身的價(jià)值取向相互關(guān)聯(lián)，因而缺乏應(yīng)有的深度和廣度，自然導(dǎo)致他們思維的精神之門(mén)并沒(méi)有處在敞開(kāi)、接納與共鳴的狀態(tài)，不僅脫離了他們的生活實(shí)際，而且也遠(yuǎn)離了他們的思維本源。這是當(dāng)下文本解讀最常見(jiàn)的現(xiàn)象。其三，語(yǔ)文教育因肆意拓展而導(dǎo)致淺嘗輒止文本內(nèi)容。這往往導(dǎo)致解讀文本的不著邊際。施教者打開(kāi)文本，大多未能進(jìn)入作者的內(nèi)心世界，就急于拓展遷移了，或過(guò)于寬泛而不著邊際，或究其一點(diǎn)而不及其余，受教者一個(gè)個(gè)變成了“脫籠之鵠”，思維如脫韁的野馬任意馳騁。如把《珍珠鳥(niǎo)》解讀成“人與自然的關(guān)系”，將《聞一多先生的說(shuō)和做》解讀成“言與行的統(tǒng)一物”。文本的解讀是有邊界的，即使一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，但是一千個(gè)哈姆雷特也還是哈姆雷特，而既不是麥克白更不是李爾王。語(yǔ)文教育的目的，就是要讓受教者對(duì)文本有更深入的認(rèn)識(shí)和更真切的體驗(yàn)，而這就需要拓展——向文本的更深、更精彩處拓展，有方向、有類(lèi)比點(diǎn)地拓展，而不是把語(yǔ)文課堂變成受教者“意識(shí)”的跑馬場(chǎng)?；诖?，美學(xué)視野下的語(yǔ)文教育必須正確理解文本的內(nèi)容，必須以文本的解讀為中心，并使之成為語(yǔ)文課程改革的主要方向和理論依據(jù)之一。因而在語(yǔ)文教育中，施教者與受教者的文本解讀不應(yīng)忽視文本所蘊(yùn)涵的真善美的意義，或獨(dú)斷地重建文本的“原初的意義”，或無(wú)限地發(fā)揮文本的“創(chuàng)見(jiàn)的意義”，或過(guò)分地強(qiáng)調(diào)文本的“隱蔽的意義”，而應(yīng)是與文本作者“視野融合”的過(guò)程、對(duì)文本“意義建構(gòu)”的過(guò)程、同文本作者“精神相遇”的過(guò)程[4]121―125。

三、語(yǔ)文教育本末倒置實(shí)踐操作

語(yǔ)文教育本末倒置實(shí)踐操作是指把語(yǔ)文中根本的東西忽略了，反而注重細(xì)微末端、不太重要的東西。由于施教者在語(yǔ)文教育中大多只做一些形式上的變革，所以至今仍存在著誤本為末、倒末為本的疏失，仍陷入人為的泥淖中難以自拔，它嚴(yán)重地困擾著語(yǔ)文教育的健康發(fā)展。具體表現(xiàn)為：其一，語(yǔ)文教育因程序模式化而本末倒置實(shí)踐操作。有些施教者在語(yǔ)文教育中總是將一切教學(xué)內(nèi)容模式化，或?qū)⒛承┕潭ǖ慕虒W(xué)模式如“教讀式”、“學(xué)導(dǎo)式”、“三主四式”等貫徹于語(yǔ)文教學(xué)之中，以為這些教學(xué)模式放之四海而皆準(zhǔn)。任何事物都是具有多樣性的，作為以塑造“求真”、“向善”、“崇美”的創(chuàng)造性的人才為宗旨的語(yǔ)文教育也是如此，無(wú)論將哪一種教學(xué)模式定為一尊，加以推而廣之都是一種不良的傾向，它必將導(dǎo)致語(yǔ)文教育從一種絕對(duì)化走向另一種絕對(duì)化，從一種偏頗走向另一種偏頗。一方面模式化的教學(xué)容易讓受教者產(chǎn)生厭倦感，這是非常明顯的；另一方面模式化的教學(xué)并不適合所有的課文，如果一味發(fā)展下去，將會(huì)使語(yǔ)文教育改革走向極端，進(jìn)而使受教者的思維越來(lái)越僵化，語(yǔ)文的素質(zhì)越來(lái)越低下。其二，語(yǔ)文教育因手段多媒體化而本末倒置實(shí)踐操作。語(yǔ)文教育的實(shí)質(zhì)是施教者在語(yǔ)文中引導(dǎo)受教者“求真、向善、崇美”，如果語(yǔ)文課充斥著用多媒體技術(shù)制作的動(dòng)畫(huà)、幻燈片，卻未見(jiàn)施教者引導(dǎo)受教者細(xì)細(xì)品味課文的魅力，其結(jié)果必然會(huì)導(dǎo)致丟棄文本原有的魅力，從而失去語(yǔ)文教育特有的功能。語(yǔ)文中的韻味沒(méi)有了，還能成其為語(yǔ)文課嗎？另外，多媒體課件的內(nèi)容是程序化的、定型化的，一旦“完成”則無(wú)法隨意更改，這就給施教者在課堂上“隨機(jī)處理”一些突發(fā)性的問(wèn)題帶來(lái)了麻煩。因此我們?cè)谶\(yùn)用多媒體時(shí)要適當(dāng)?shù)匕盐找粋€(gè)度，而不能盲目地以此為時(shí)髦，如果這樣，那實(shí)在是背離在語(yǔ)文教育中選擇多媒體的初衷了。其三，語(yǔ)文教育因主體表演化而本末倒置實(shí)踐操作。語(yǔ)文教育是施教者與受教者在教學(xué)中相互交流、共同提高的過(guò)程。倘若施教者的“唱”與受教者的“和”在語(yǔ)文活動(dòng)中表演得“天衣無(wú)縫”，那是不足為取的，既沒(méi)有呈現(xiàn)一種新的教學(xué)思想，也沒(méi)有展示一種新的教學(xué)方法，這種表演式的課實(shí)在是貽害無(wú)窮。如有位施教者進(jìn)行《陌上?！返慕虒W(xué)時(shí)，別出心裁地讓受教者表演了“行者見(jiàn)羅敷，下?lián)埙陧殹咄淅?，鋤者忘其鋤，來(lái)歸相怨怒，但坐觀羅敷”的情節(jié)。這樣的表演課，一方面打亂了正常的教學(xué)秩序，另一方面也影響了正常的教學(xué)進(jìn)度，不僅沒(méi)有讓受教者體會(huì)到羅敷的美麗，反而將各種“好色”的丑相牢牢地記在了心中，對(duì)受教者的影響非常不好?；诖?，美學(xué)視野下的語(yǔ)文教育必須切實(shí)把握實(shí)踐操作。首先是注意語(yǔ)文教育真、善、美的發(fā)掘，施教者要引導(dǎo)受教者去著力發(fā)掘語(yǔ)文中所蘊(yùn)涵的真善美，從而更好地發(fā)揮語(yǔ)文教育系統(tǒng)的整體功能。其次是注意語(yǔ)文教育真、善、美的實(shí)施，也就是施教者要引導(dǎo)受教者努力做到真善美（智育、德育、美育）的有機(jī)融合，不僅要深化對(duì)語(yǔ)文中真的認(rèn)識(shí)，使他們進(jìn)入美的情境；而且要深化對(duì)語(yǔ)文中善的理解，使他們激起美的情感；還要深化對(duì)語(yǔ)文中美的感悟，使他們領(lǐng)略美的評(píng)價(jià)[5]5―6。

語(yǔ)文教育嚴(yán)重偏離根本宗旨、淺嘗輒止文本內(nèi)容、本末倒置實(shí)踐操作等，說(shuō)明語(yǔ)文教育理論與實(shí)踐脫節(jié)，使語(yǔ)文教育抹去了本色，擰干了原汁，使語(yǔ)文教育錯(cuò)位、變形、變味、變質(zhì)。因此，語(yǔ)文教育理論要直面語(yǔ)文教育實(shí)踐，既要把握并分析語(yǔ)文教育的實(shí)踐問(wèn)題，又要轉(zhuǎn)變語(yǔ)文教育的研究方式并實(shí)施語(yǔ)文教育的田野作業(yè)，還要解構(gòu)語(yǔ)文教育的研究話語(yǔ)并形成新的話語(yǔ)形式，更要與基礎(chǔ)教育的語(yǔ)文教師合作并構(gòu)成語(yǔ)文教育的研究共同體。

[1] 曾祥芹．“一語(yǔ)雙文”時(shí)代漸行漸近[J]．語(yǔ)文建設(shè)，2009(11)．

[2] 曹明海．讓語(yǔ)文點(diǎn)亮生命[J]．中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2007(9)．

[3] 楊道麟．語(yǔ)文教育應(yīng)探求真善美融合的新理念[J]．貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2007(6)．

[4] 楊道麟．解釋學(xué)視閾中的語(yǔ)文教育研究[J]．山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2010(1)．

[5] 楊道麟．語(yǔ)文教育真善三題[J]．語(yǔ)文教學(xué)研究，2008(4)．

G427

A

1006-5261(2011)06-0136-03

2011-09-25

楊道麟（1959―），男，湖北潛江人，教授，博士。

〔責(zé)任編輯 趙賀〕