□ 胡志金

論遠程教師多維導學能力的生態(tài)特征*

□ 胡志金

導學能力是遠程教師的專業(yè)核心能力，但已有研究僅從教師角色和教學過程來探討導學能力的構成要素，把導學能力局限為幾種如何“導”的操作能力，忽略了導學能力的生長情境、生長過程和各要素之間的聯(lián)系機制，這既對導學實踐、導學能力培訓考評等缺乏指導意義，也對導學能力的自主建構缺乏引導意義。本文從教師能力生長角度，探討了遠程教師多維導學能力在生長機制上的多源性、生長過程上的多態(tài)性、生長方式上的多交性，以及生長本質(zhì)上的多變性等四種生態(tài)特征，以期為遠程教師多維導學能力的建構提供些許有效參考。

遠程教師；導學能力；生態(tài)特征

近10年來，國內(nèi)遠程教育界普遍認同把“教學”變?yōu)椤皩W”，電大系統(tǒng)在實踐層面上建構了多樣化的導學模式，中央電大總結(jié)并提出了“學導結(jié)合教學模式”[1]，有研究基于遠程教育的規(guī)定性情境提出了13種導學能力[2]。由此可見，導學能力已經(jīng)成為遠程教師的專業(yè)核心能力。文獻調(diào)研表明，國外研究者未曾提出導學能力的研究，他們主要采用經(jīng)驗調(diào)研和數(shù)據(jù)分析的方法研究在線教師的角色和專業(yè)能力。我國研究者明確提出了導學能力的研究，研究方法主要是通過對教師角色和教學過程進行分析（個別文獻也進行了經(jīng)驗調(diào)研和數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析），從中歸納出多種導學能力?？梢哉f，中外文獻都止步于得出能力的構成要素，而沒有深入探討這些能力要素如何生長，源于哪里，相互之間有哪些聯(lián)系，有著怎樣的結(jié)構、形態(tài)和發(fā)展階段？這些問題，概括起來便是導學能力的生態(tài)機制問題。如果不解決這些問題，遠程教師要想自主建構導學能力，遠程院校要想培養(yǎng)教師的多維導學能力，都必將因缺乏科學依據(jù)而難以奏效。

研究生態(tài)機制問題，最好的研究方法不是經(jīng)驗歸納、調(diào)研統(tǒng)計、分析歸納（盡管調(diào)研統(tǒng)計方法在國內(nèi)外比較流行，甚至受到推崇），而是生態(tài)考察方法。這是因為，前三種方法著眼于教師角色和教學過程等規(guī)定性情境或?qū)＜医處煹膶嵺`經(jīng)驗，只管抽取對象的構成要素或者專家的經(jīng)驗要素，而忽略對象發(fā)生發(fā)展的真實情境、實際過程和生長形態(tài)。生態(tài)考察方法在本質(zhì)上是一種對象還原法，它運用生態(tài)學原理，把研究對象還原于生態(tài)情境、生長過程和階段形態(tài)之中，視研究對象為一個有機的、動態(tài)的整體。從生態(tài)視角看，遠程教師的多維導學能力在生長機制上具有多源性，在生長過程上具有多態(tài)性，在生長方向上具有多向性，在生長本質(zhì)上具有多變性。

一、多源性：多維導學能力的生長機制

從生長機制上看，多維導學能力有多個生長源：其一，教師的自主建構源于教師自身的心理動力、操作能力和結(jié)構認知力，這些內(nèi)在的生長力，可稱之為內(nèi)源機制；其二，遠程教育情境對教師不斷給予影響與支持，這些外在的條件性力量轉(zhuǎn)化為教師能力內(nèi)在的生長力量，可稱之為外源機制；其三，教師與遠程教育環(huán)境相互作用，從生態(tài)角度看，這是兩種力量相互博弈的過程，由此導致多維導學能力的生長方式、生長趨向、生長速度等方面發(fā)生變化調(diào)整，這種博弈力量的演變，可稱之為博弈機制。

（一）內(nèi)源機制

內(nèi)源機制包括三種力量，即心理動力、操作能力和認知結(jié)構力。

1.心理動力

心理動力決定教師在能力建構上的主動性和堅持性，主要有三個層次：一是深層次的觀念動力，如教師的自我觀、人生觀、價值觀、教育觀、學生觀、專業(yè)觀等；二是中間層次的個性動力，如需要、興趣、動機、情感、意志、個性、風格等；三是表面層次的體驗動力，如控制感、效能感、歸因感、期望感、焦慮感、勝任感、成功感、價值感等。這三個層次的心理動力在相互關聯(lián)中發(fā)揮作用，并在不同類型的教師身上呈現(xiàn)出不同的動力機制。在新教師身上，首先發(fā)揮作用的是中間層次，三個層次的心理動力往往存在諸多抵觸甚至沖突，進而導致他們在導學能力的建構之路上出現(xiàn)搖擺、迷惘、被動，乃至消極逃避。在合格教師身上，三個層次的心理動力開始趨于協(xié)調(diào)，表層心理動力開始發(fā)揮重要作用，深層心理動力逐步蘇醒。在骨干教師身上，三個層次的心理動力處于和諧狀態(tài)，深層心理動力趨于主導地位。在專家教師身上，三個層次的心理動力融為一體，牽一發(fā)而動全身，真正形成一個活的有機整體，深層心理動力處于核心地位。

2.操作能力

操作能力決定著教師在導學能力建構上的時效性和質(zhì)效性，通常分為心智操作能力和行為操作能力兩大類別。其中，前者包括感知覺、記憶、想象、思維等能力，后者在傳統(tǒng)面授教學中包括講授、提問、演示、傾聽、朗讀、板書、體態(tài)語、組織教學等能力，在遠程教學中則指學情診導（即對學情的診斷指導）、理念引導、個性示導、團隊構導、反思評導、環(huán)境適導和任務定導（即基于角色任務和教學任務的規(guī)定性導學）等7個維度的導學能力[2]。從生長機制看，心智操作能力是主體在以往的生活、學習和實踐中逐步發(fā)展起來的，而行為操作能力則是主體在特定任務情境中經(jīng)過訓練和實踐逐步發(fā)展起來的。在新教師階段，操作能力并不能得到快速生長，這是由于新教師首先面臨環(huán)境適應、心理調(diào)整、操作模仿和課程熟悉等任務，還不能把心思和精力集中到操作能力的建構上。在合格教師階段，操作能力得到快速發(fā)展，并與表層心理動力相互呼應，呈現(xiàn)出單項建構、逐項推進、適當交叉、活躍而無主旨方向等發(fā)展態(tài)勢。在骨干教師階段，操作能力開始由單項交叉建構朝著多項集約建構邁進，并與中間層次的心理動力相互聯(lián)系，呈現(xiàn)出個性化和整體優(yōu)化發(fā)展態(tài)勢。在專家教師階段，操作能力由多項集約建構朝著多項創(chuàng)新建構進發(fā)，并與深層次心理動力合為一體，呈現(xiàn)出主旨鮮明、視野開闊、精湛獨特、不斷創(chuàng)新的發(fā)展態(tài)勢。

3.認知結(jié)構力

認知結(jié)構力決定教師在導學能力建構上的靈活性、創(chuàng)新性。認知心理學和建構主義均強調(diào)了學習者的認知結(jié)構，認為學習始于舊的認知結(jié)構，止于形成新的認知結(jié)構。認知結(jié)構具有個人性、生態(tài)性和情境性等特征，它包括學習者個人的經(jīng)驗、知識、策略、風格等，并在學習操作過程中自始至終發(fā)揮著生長力、容納力和固著力等支持作用。與此類似，遠程教師導學能力的建構也是一種學習過程，教師對遠程教育情境的理解、導學任務的把握、導學角色的扮演、導學過程的操作等，都離不開認知結(jié)構的支持和創(chuàng)生。如果缺乏良好的認知結(jié)構力，一個教師盡管可以通過扎實的培訓和勤奮的實踐掌握或具備合格的導學能力，但往往質(zhì)效不高，并因缺乏個性特色和創(chuàng)新能力而難以成為骨干教師和專家教師。

（二）外源機制

環(huán)境在主體心理能力的建構生長過程中既提供了客觀內(nèi)容和物質(zhì)條件，也提供了心理原型和心理動力。

1.心理原型

“原型”即側(cè)重于認知過程和創(chuàng)造心理方面的“原型”(Prototype)[3]，是對問題解決具有啟發(fā)作用的事物，它與所要解決的問題之間有某些或顯或隱的共同點或相似點。原型的啟發(fā)功能有兩種表現(xiàn)形式，即靈感和類比。類比是對一個選定的原型進行有目的的研究，通過運用各種思維手段從中獲得某種啟示[4]。靈感即頓悟，源于大腦中激活恰當?shù)脑图捌渌摹瓣P鍵性啟發(fā)信息”[5]。實驗表明，原型啟發(fā)可能包括兩個加工過程：原型的自動激活和原型中所隱含的啟發(fā)信息的控制加工[6]。根據(jù)這些研究，我們認為：

（1）心理原型始于發(fā)現(xiàn)。舉凡他人的教學經(jīng)驗、學習經(jīng)驗、建構經(jīng)驗，教學案例、學習案例、建構案例，以及課件、文檔、事件等，均是蘊藏于環(huán)境之中的客觀原型，其潛在的啟發(fā)功能往往被遮蔽，凡是缺乏心理準備和心理動力的人，即便屢屢與它相遇，也很難發(fā)現(xiàn)它的奇妙之處。一個教師只有隨時處于主動、積極建構自己導學能力的狀態(tài)中，才能在遠程教育環(huán)境中發(fā)現(xiàn)具有啟發(fā)作用的客觀原型。客觀原型也只有被主體發(fā)現(xiàn)并與主體解決問題的心理準備相遇合，才能成為真正意義上的心理原型。

（2）心理原型具有啟發(fā)機制。教師一旦發(fā)現(xiàn)、識別心理原型，就會發(fā)生兩種心理反應：一是整體觀照，看心理原型與所要建構的能力目標有無類比遷移的可能，如有，便進入頓悟式建構過程，從整體上自動解決某種特定的建構問題；二是抽取關鍵信息，如果發(fā)現(xiàn)沒有遷移類比的可能，則進入分析階段，看心理原型中是否包含有關鍵性啟發(fā)信息，如有，則提取、篩選、重組、加工，以控制加工、定向定位的方式解決或部分解決某些特定的建構問題。

（3）心理原型的啟發(fā)機制需要適配問題定型機制。心理原型具有多大的啟發(fā)功能，一方面取決于心理原型本身所具有的啟發(fā)信息，另一方面取決于主體要解決的問題的定型程度。如果教師在導學能力的建構問題上缺乏定型，即便主體發(fā)現(xiàn)、識別了心理原型，心理原型也難以發(fā)揮啟發(fā)作用。因此，教師首先需要把自己所要建構的導學能力界定清楚，尤其需要將其結(jié)構化和情境化。

2.外源性動力

遠程教育環(huán)境是一個特別復雜的人工文化環(huán)境，它包括多種層面、多個方面的教育要素，如：國家層面的培養(yǎng)目標、教育標準和教育規(guī)范；社會層面的教育要求、教育文化和教育意象；業(yè)界層面的教育系統(tǒng)、教育模式、教育理念、教育理論；院校層面的辦學定位、辦學設施、辦學規(guī)模、組織機構、規(guī)章制度、團隊結(jié)構、文化氛圍、專業(yè)水準、生源層次、社會網(wǎng)絡和辦學效益等；教學層面的課程體系、教學模式、教學管理、教學資源、教學團隊、教學風氣、教學活動和教學評價等。這些教育要素均以不同的方式對遠程教師發(fā)揮著不同的作用，如果從遠程教師導學能力的建構角度來看，則主要由以下要素、方式構成了復雜而完整的外源性動力機制。

（1）感召力。國家有關遠程教育的功能定位、戰(zhàn)略描繪、前景規(guī)劃、人才目標，社會有關遠程教育的發(fā)展需求、人才需求、辦學需求等，共同構成了教師所感受到的時代脈搏和時代呼喚，加深了教師對遠程教育的理解，提高了教師的責任感和使命感，進而在教師心中產(chǎn)生感召力。

（2）接納力。即遠程院校滿足教師的物質(zhì)生活、精神生活、社會地位、思想情感、教學條件、專業(yè)發(fā)展等方面的需要，使教師產(chǎn)生安居樂業(yè)的心理接納力，促使他們的導學能力扎根實踐、愉快生長。

（3）認同力。國家、政府、教育主管部門對遠程院校及其教師勞動成果的重視程度，業(yè)界對教學人才和教學成果的重視程度，遠程院校對教師及其教學工作、教學方式等的關心、重視、認可和理解程度，同事之間對教學工作的相互理解、相互勉勵和互助互惠程度，遠程學習者對教師教學的配合度、認可度等，這些外在認同力如果使遠程教師感到了自己的被重視、被理解、被認可、被期許，必將轉(zhuǎn)變成教師內(nèi)在的工作動力，從而不斷地推動教師精進“導學”這一核心專業(yè)能力。

（4）規(guī)范力。即國家、教育主管部門、業(yè)界、遠程院校對遠程教育教學的規(guī)范力度。規(guī)范，即規(guī)定標準、規(guī)定程序、規(guī)定動作，它可以為教師的教育教學工作提供明確的評價標準、操作定位和發(fā)展方向，也可以為教師專業(yè)能力的建構提供導向指南和評價指標，避免教師導學能力的建構出現(xiàn)隨意性或陷入混亂，從而促進教師導學能力健康發(fā)展，促進新教師、合格教師的快速成長。

（5）引導力。業(yè)界引導并組織教育教學的交流活動，遠程院校對教師專業(yè)發(fā)展和職業(yè)生涯進行引導和規(guī)劃管理，教學組織對教師的教學操作、教學質(zhì)效、教學培訓等給予引導、檢查、評價和指導等，這些引導活動將對教師專業(yè)能力的建構發(fā)展起到直接的推動作用。

此外，還有教學團隊的凝聚力、教學對象的助推力、教育情境的感染力和同行專家的激發(fā)力等。以上九種外源性動力均由遠程教育環(huán)境所提供，這些動力交錯運行、相互生發(fā)，既影響教師多維導學能力建構的積極性、主動性，又影響教師多維導學能力建構的方向和進程。

（三）博弈機制

建構的過程是主體與環(huán)境之間的互動平衡過程，也是主體的內(nèi)源機制與外源機制相互博弈的過程。在內(nèi)外機制的博弈過程中，有以下四種典型現(xiàn)象。

1.內(nèi)強外弱

教師具有很高的導學能力建構熱情，具有旺盛的內(nèi)在生長力，但由于所在環(huán)境缺乏與之適配的心理原型和外源動力，因而所建構生長的導學能力缺乏多樣性、靈活性和規(guī)范性。在這種情況下，教師的導學能力建構熱情難以持久，內(nèi)在生長力難以持續(xù)發(fā)展，往往在經(jīng)過新教師、合格教師階段之后處于停滯狀態(tài)，并且需要漫長的摸索才能達到骨干教師階段。

2.內(nèi)弱外強

教師處于良好的遠程教育環(huán)境中，盡管環(huán)境提供了足夠的外源機制，但由于教師自身的內(nèi)源機制不足，時時處處被環(huán)境推著走、趕著走、牽著走，因而在導學能力的建構上缺乏創(chuàng)造性，所建構的導學能力也難以完全適應遠程教學的實踐需要，往往達到合格教師之后就停止不前了。

3.內(nèi)弱外弱

雙弱型的教師可能難以勝任遠程教育教學，即便他們在崗10年、20年，也仍然是不合格的老教師。然而，他們自認為自己有了很多教學經(jīng)驗，殊不知這些教學經(jīng)驗卻是抱殘守缺、一葉障目。對于新教師而言，雙弱型是致命的，他們將永遠難以成為合格教師，只能承受無限的悲傷。

4.內(nèi)強外強

雙強型的教師積極主動，目標明確，環(huán)境良好，成長順利，導學能力的建構生長乘勢而上，在兩種機制的協(xié)調(diào)發(fā)展中迅速渡過新教師、合格教師、骨干教師階段，順理成章地進入專家型教師階段，其導學的創(chuàng)造力不可限量。

二、多態(tài)性：多維導學能力的生長過程

針對教師專業(yè)化發(fā)展的歷程分期，吳永軍歸納了中外研究的十五種不同見解[7]，并指出其中的共同規(guī)律是：教師總是從不成熟到逐漸成熟直至成為專家，其間的發(fā)展不是線性的、單向度的和一直向前的，而是有波折乃至倒退或停滯不前的[8]。

遠程教師多維導學能力的生長全程可劃分為新生期、合格期、骨干期、專家期、高原期和退縮期。從生態(tài)視覺看，存在相應的六種生長形態(tài)。

（一）新生態(tài)

遠程教師在0～3年期間處于新教師階段，其導學能力的生長形態(tài)呈現(xiàn)出適應性、學習性和生機性特征。

適應性，指新教師全力適應遠程院校的導學制度和環(huán)境特點，以解除生存威脅，其導學能力是在適應遠程教育環(huán)境的過程中生發(fā)出來的。

學習性，即新教師在面臨的一系列學習任務面前，如盡快掌握遠程教育的技術手段、導學流程、導學要求和導學理念，對學科知識進行理解、更新和組織，對遠程學習者的復雜學情進行掌握歸納等，逐步由被動變?yōu)橹鲃?，并通過理解、模仿、運用和積累等習得方式逐步建構初級的多維導學能力。

生機性，即新教師謙虛好學，不間斷地調(diào)整并完善自己的操作行為，對學校、學生、教學充滿感情，朝氣蓬勃，有著強勁的個性動力。

新生態(tài)的結(jié)束有三個標志，一是新教師能適應所在遠程院校的導學環(huán)境和導學制度，生存威脅宣告解除；二是新教師熟悉并掌握所在單位的導學流程和導學規(guī)范，無需別的教師繼續(xù)指導；三是新教師能基本把握課程內(nèi)容和導學操作，初步具有獨立開展導學活動的信心。

（二）合格態(tài)

遠程教師在4～10年期間處于合格教師階段，其導學能力的生長形態(tài)呈現(xiàn)出建構性、成長性和達標性特征。

建構性，即合格教師持續(xù)關注如何建構多維導學能力，以勝任各種不同的導學情境。在建構方式上，既獨立觀察、捕捉、吸納遠程教育環(huán)境所蘊含的心理原型和外源性動力，又與他人交流合作，不斷擴展、更新自己的導學經(jīng)驗，并主動面對、積極歷練各種導學情境問題，通過多種方式逐步建構自己的多維導學能力。

成長性，即合格教師在導學方面的心理特征處于持續(xù)發(fā)展狀態(tài)。一是心理動力持續(xù)高漲，導學操作的成功感、控制感、勝任感、價值感、期望感、歸因感等心理體驗激發(fā)了他們內(nèi)在的個性力量，并在經(jīng)驗持續(xù)增長的過程中發(fā)現(xiàn)導學操作與自己的觀念系統(tǒng)之間有著密不可分的內(nèi)在聯(lián)系；二是操作能力持續(xù)生長，如各項導學操作能力逐一提高，多項導學能力之間形成有機結(jié)構，相生相發(fā)，相得益彰，呈現(xiàn)出充滿活力的生長機制；三是認知結(jié)構力持續(xù)生長，隨著導學經(jīng)驗的增多，導學的經(jīng)驗、知識、理念、個性逐步融合，進而對導學實踐發(fā)揮出內(nèi)在的支持、引導作用；四是心理博弈能力持續(xù)提高，如處置焦慮、失敗、挫折、迷惘等不良情緒的能力逐步增強，駕馭遠程教育環(huán)境的心理能力逐步提高，內(nèi)源機制與外源機制之間的博弈逐步走向平衡、協(xié)調(diào)。

達標性，即合格教師在多維導學能力的建構生長上以能力標準為導向，以優(yōu)秀教師為榜樣，并經(jīng)過長期努力而達到業(yè)界的一般標準。

（三）骨干態(tài)

遠程教師在從教10年后可能進入骨干教師階段，首次實現(xiàn)專業(yè)能力、專業(yè)情懷的質(zhì)的飛躍。骨干教師之所以成為骨干教師，就在于其導學能力的生長建構具有內(nèi)強性、外馭性、智慧性、反思性和融合性等特征。

內(nèi)強性，即內(nèi)源機制強，具有強勁的心理動力、優(yōu)異的操作能力、良好的認知結(jié)構力，三者形成良性循環(huán)和整體聯(lián)動的生長態(tài)勢。

外馭性，即面對外在的教育情境、教育對象、教育內(nèi)容能駕馭自如，其導學能力不斷向著獨特理解、整體把握和獨立處置等方向發(fā)展。

智慧性，即善于運用個人經(jīng)驗和個人特性，靈活機智地借鑒他人的經(jīng)驗或案例，能在獨立構思、獨自駕馭的過程中不斷發(fā)揮自己的獨創(chuàng)性，其導學能力不斷向著個性化和創(chuàng)新性方向發(fā)展。

反思性，即善于反思自己或他人的經(jīng)驗教訓，不斷總結(jié)、探索、積累，其導學能力隨時處于不斷更新、逐步完善的發(fā)展狀態(tài)中。

融合性，即善于與學生、環(huán)境、教學情境、教學內(nèi)容、教學生活等融為一體，并根據(jù)這些因素的變化而靈活調(diào)整自己的導學行為，其導學能力呈現(xiàn)出多維融合、多因融合的發(fā)展態(tài)勢。

以上可見，骨干態(tài)是一種復雜而高級的生長形態(tài)，這一生態(tài)的完成時間在以傳統(tǒng)面授教育方式為主的基礎教育和普通高等教育中一般為8～10年，而在遠程教育中則需要10年或10年以上，主要原因在于遠程教育環(huán)境的外源機制較弱且導學操作過于復雜。

（四）專家態(tài)

遠程教師在從教20年后可能進入專家教師階段，再次實現(xiàn)專業(yè)能力和專業(yè)情懷的質(zhì)的飛躍。專家教師之所以成為專家教師，主要取決于其導學能力的生長建構具有專長性、研究性、創(chuàng)新性和志趣性。

專長性，即具有令同行折服的，3種或3種以上特別擅長的專業(yè)特殊能力，如導學設計能力、學情診斷能力、心理引導能力、學習指導能力、交互構導能力、面授講導能力、人格素養(yǎng)育導能力等。

研究性，即在導學實踐中長期堅持研究導學問題，把研究與實踐融為一體，以研究更新實踐，以實踐深化研究，即便是對自己所熟悉的導學環(huán)節(jié)、導學操作，每次運作前都堅持重新審視、重新鉆研、重新準備，隨時隨地以研究者的眼光來看待導學實踐。

創(chuàng)新性，即在理論指導和研究推動下不斷更新導學理念，創(chuàng)新導學的方式方法，形成具有獨創(chuàng)價值的導學范式。

志趣性，即在導學實踐和導學研究中融入了自己的人生理想、人文情懷、思想理念、個性風貌和個人情趣，所“導”之處浸潤著專家教師的人格魅力和專業(yè)志趣，流溢出專家教師的教育理想、人生境界和專業(yè)智慧等。

專家態(tài)是多維導學能力的最高形態(tài)，這一形態(tài)到底能持續(xù)多久，關鍵取決于專家教師的生命力、學習力和研究力能持續(xù)多久。如果生命力、學習力下降，研究力停滯，則可能跟不上時代的更新需要，淪為止步不前的高原狀態(tài)。反之，則可持續(xù)到退職之日。

（五）高原態(tài)

高原態(tài)即多維導學能力處于停滯或原地踏步的狀態(tài)，這是一種特殊的生長形態(tài)，個中原因也是多樣的。從生長規(guī)律看，高原態(tài)有正常的高原態(tài)和非正常的高原態(tài)之分。正常的高原態(tài)，是指由合格態(tài)到骨干態(tài)或由骨干態(tài)到專家態(tài)，在每一次質(zhì)的飛躍之前必然有的一個力量積蓄期，時間一般為2～5年。非正常的高原態(tài)，是指長期處于高原態(tài)，有的長達10年、20年，有的甚至終身處于這一形態(tài)。合格教師的非正常高原態(tài)主要源于內(nèi)源機制不足，骨干教師的非正常高原態(tài)主要源于外源機制較弱，專家教師的非正常高原態(tài)主要源于生命力、學習力和研究力的下降。

（六）退縮態(tài)

退縮態(tài)即教師的多維導學能力出現(xiàn)倒退、萎縮的狀態(tài)。退縮態(tài)也有正常退縮態(tài)和非正常退縮態(tài)之分。正常退縮態(tài)是教師退出職業(yè)生涯之前的正常現(xiàn)象，是待退教師導學能力的正常生態(tài)，其持續(xù)時間一般為3～5年。非正常退縮態(tài)，則是指合格教師、骨干教師、專家教師因內(nèi)在動力機制下降而致使其多維導學能力出現(xiàn)退縮。

三、多交性：多維導學能力的生長方式

多維導學能力的建構生長方式并非是單向、逐項、直線式，而是多向交叉、多項交融、迂直交混式。多向交叉，即同時朝著多個方向交叉生長；多項交融，即相互融合；迂直交混，即曲折前進、直線前進、高原停滯、臺階跳躍等交相混合。交叉、交融、交混，可統(tǒng)稱為：多交性。

（一）多向交叉

多維導學能力是一個有機整體，它由十三種規(guī)定性能力和七種生態(tài)性能力構成[9]。

十三種規(guī)定性能力既可以作為靜態(tài)的能力要素予以抽象獨立看待，也可以作為動態(tài)的能力要素運行于遠程課程環(huán)境中，視為基于課程導學的生態(tài)性能力。

七種生態(tài)性能力即導學能力發(fā)展的七個維度或方向，這七個方向的交叉建構與生長源于五方面原因：①遠程教育的課程目標具有四維性，即培養(yǎng)學習者的學科基本素養(yǎng)、職業(yè)實用能力、社會適應能力和終身學習素養(yǎng)；②導學操作的內(nèi)容、對象、程式等具有綜合性、復雜性和隨機生成性；③導學能力的建構生長具有多態(tài)性，不同的生態(tài)階段有不同的特征、機制；④多源性機制是多維導學能力多向交叉的根本內(nèi)因；⑤有機整體性是多維導學能力交叉生長的結(jié)果，如果沒有多向交叉，就不可能有多項交融，也難以形成整體建構、快速擴展、聯(lián)動反應的生發(fā)機制，其結(jié)果勢必形聚神散。

（二）多項交融

我國學者楊素娟、劉選構建了遠程教育教師能力要素的三種類型結(jié)構圖，它們分別是以技術能力、交互能力、評價能力為中心的網(wǎng)絡圖[10]，該研究首次揭示了遠程教師專業(yè)能力要素的交融情況。因為以上三方面原因，多維導學能力的多項交融生長更為復雜：①教學任務情境的復雜性和多變性要求交融，任何單一的導學操作均無法獨立完成教學任務；②在不同的生態(tài)階段和生長方向上，其交融的要素、方式和程度各不相同；③交融的結(jié)構模式多種多樣，如中心交融式，平行交融式，多極交融式（即多個中心交融并存）等。

（三）迂直交混

主要包括直線前進、曲折前進、高原停滯和臺階跳躍等多種交混情況。直線前進即朝著理想的能力標準以勻速前進的方式生長發(fā)展；曲折前進即在生長發(fā)展過程中出現(xiàn)挫折、起伏，甚至倒退；高原停滯即處于無進展變化的穩(wěn)定狀態(tài)；臺階跳躍即出現(xiàn)質(zhì)變的飛躍狀態(tài)。這四種情況如何交混，主要源于四點：①導學操作任務情境的復雜程度。復雜操作往往出現(xiàn)曲折前進、高原停滯，而簡單操作常常易于直線前進；②教師的個性品質(zhì)狀況。高追求的教師往往不屑于直線前進，他們著眼于導學能力的整體建構和優(yōu)質(zhì)建構，注重的是遠期效應，而不是短期效應，因而常常是曲折前進，并極有可能迎來臺階跳躍；③導學能力的生態(tài)階段。新生態(tài)、合格態(tài)容易出現(xiàn)直線前進，骨干態(tài)、專家態(tài)則很容易出現(xiàn)曲折前進和高原停滯；④導學能力的生長方向和交融模式。在信息技術、課程知識、環(huán)境建構、團隊組織、課程講導等規(guī)定性導學能力方面，容易出現(xiàn)直線前進，而在學習理念引導、組織環(huán)境適導、學習團隊的構導、基于學情的指導、面向?qū)W生的示導、基于成效的反思評導等生態(tài)性導學能力方面，則容易出現(xiàn)曲折前進、高原停滯。

四、多變性：多維導學能力的生長本質(zhì)

多源性、多態(tài)性、多交性集中反映了多維導學能力的建構生長充滿了變化，這種多變性包含三方面內(nèi)涵：其一，因材施教，即基于復雜多樣的學習者，因“學”而生，量“學”而為，依“學”而定，靈活多變地建構生長；其二，因勢利導，即基于瞬息變化的學習情境，采取多種性質(zhì)、多種形式的“導”，靈活復雜地操作實踐；其三，因境而為，即基于自主開放的遠程教育環(huán)境，變教學封閉為教學開放，充分發(fā)揮學生的主體能動性，為遠程學習者提供更加豐富，更具人性化和個性化的支持服務，靈活開放地實施導學?？傊嗑S導學能力不是程式化的操作技能，而是一種以教學理念為引導、學情診斷為前提、經(jīng)驗智慧為核心的靈活性操作能力。

[1]中央廣播電視大學關于進一步推進教學模式改革工作的若干意見[F].2007-02-27.http://www.crtvu.edu.cn/readddsx.html?id=5362.

[2][9]胡志金.網(wǎng)絡遠程教師導學能力新解[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2010，（4）.

[3]高嵐，申荷永.漢字與心理原型[J].心理科學，2000，（3）：377.

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[6]吳真真，邱江，張慶林.頓悟的原型啟發(fā)效應機制探索[J].心理發(fā)展與教育，2008，（1）：31.

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責任編輯 石子

G451.2

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1009—458x（2011）04—0056—06

*本文系四川哲學社會科學重點研究基地——四川省教師教育研究中心基金項目“遠程高校教師‘以學為中心’的多維導學能力研究”（項目編號TER2009—018）課題成果之一。

2011－02－25

胡志金，教授，四川攀枝花廣播電視大學（617000）。