陳敦橋
為語(yǔ)感教學(xué)插上知性的翅膀
——以《涉江采芙蓉》抒情技法的教學(xué)為例
陳敦橋
就中小學(xué)生初級(jí)的母語(yǔ)學(xué)習(xí)而言,語(yǔ)感訓(xùn)練是母語(yǔ)學(xué)習(xí)的不二法門。然而,語(yǔ)感訓(xùn)練卻并不是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的唯一途徑,隨著學(xué)生語(yǔ)感水平的日益提高,適度穿插一些語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué),為語(yǔ)感教學(xué)插上知性的翅膀,可以有效地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)感水平的提升。
在《涉江采芙蓉》的語(yǔ)感教學(xué)過(guò)程中,筆者嘗試穿插了有關(guān)“對(duì)寫法”的知識(shí)傳授,收到了不錯(cuò)的效果。下面我將以切片分析的方式,通過(guò)此課例來(lái)探討語(yǔ)感訓(xùn)練中的知性介入問(wèn)題。
導(dǎo)入新課后,我們直接進(jìn)入了課文的朗誦環(huán)節(jié),我拋出了一個(gè)富于探究性的問(wèn)題:如果男女生聯(lián)讀此詩(shī),應(yīng)該如何進(jìn)行角色分配呢?
學(xué)生馬上討論出如下方案——
(女)涉江采芙蓉,蘭澤多芳草。
(女)采之欲遺誰(shuí)?所思在遠(yuǎn)道。
(男)還顧望舊鄉(xiāng),長(zhǎng)路漫浩浩。
(合)同心而離居,憂傷以終老。
我知道,能比較快地進(jìn)行這樣的分配,說(shuō)明學(xué)生讀詩(shī)的第一感覺還是很不錯(cuò)的,他們已能通過(guò)語(yǔ)感,來(lái)輕松地把握并區(qū)分不同詩(shī)句的寫作內(nèi)容與寫作視角。我讓學(xué)生試著這樣聯(lián)讀,似乎也并無(wú)不妥。然后我提出了我的疑問(wèn)。有學(xué)生強(qiáng)調(diào):第一、二聯(lián)寫女主人公采蓮思人,第三聯(lián)寫男主人公羈旅客思,第四聯(lián)當(dāng)然可看作男主人公的直抒愁緒,但作為兩人共同的闊別感慨似乎更好,這樣讀有分有合,有一種對(duì)歌的感覺,沒問(wèn)題??!
看來(lái),在本詩(shī)的情感探究與把握上,語(yǔ)感顯得有點(diǎn)捉襟見肘,僅憑語(yǔ)感,似乎已無(wú)法打開此詩(shī)的抒情內(nèi)核,也無(wú)法抵達(dá)作者的情感深處??墒?,我又不愿太早地交給學(xué)生有關(guān)“對(duì)寫法”的解讀利器。我知道,太過(guò)知性,必然會(huì)有損文學(xué)作品欣賞過(guò)程的審美效果。
于是,我仍然從語(yǔ)感的角度,提出了一個(gè)富于啟發(fā)性的問(wèn)題:你們感覺,文章的作者是男主人公、女主人公,還是第三者呢?青年學(xué)生的思維還處于以感性為主的階段,對(duì)于此類非確定性的感性問(wèn)題,他們總是很熱情地參與其中。
討論很熱烈,各種觀點(diǎn)都有,且最后大家發(fā)現(xiàn),這近乎是一個(gè)偽問(wèn)題,根據(jù)文本本身,以及課堂所能提供的研究環(huán)境,很難找到證據(jù)來(lái)證真或證偽。但有兩點(diǎn)是可以肯定的,一是作者當(dāng)然只會(huì)是一個(gè)人;二是作品的視角并不等于作者,一個(gè)作者,可以通過(guò)多個(gè)視角來(lái)進(jìn)行寫作。這樣,無(wú)論本詩(shī)的作者是男主人公還是女主人公,都在敘寫自己情思的同時(shí),對(duì)對(duì)方的活動(dòng)與情感進(jìn)行了懸想。
此時(shí)的思維過(guò)程,實(shí)際上已超越了語(yǔ)感思維,具備了知性思維的雛形。語(yǔ)感思維以言語(yǔ)材料表象為最高形式,它大致有兩個(gè)特點(diǎn):其一,它以直觀所及的言語(yǔ)材料外部特征為內(nèi)容,因而具有外在性;其二,它以言語(yǔ)材料混沌的整體形式反映對(duì)象,因而具有整體性。這兩個(gè)特點(diǎn)決定了語(yǔ)感訓(xùn)練本身很難直觀把握言語(yǔ)的內(nèi)在本質(zhì)及其規(guī)律性。這一工作主要是由知性思維來(lái)完成的:知性一方面借助截止、分解等活動(dòng)深入到了對(duì)象的內(nèi)在層次,從而揚(yáng)棄了語(yǔ)感的外在性;另一方面又運(yùn)用舍異求同等方式而把“完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定”,從而克服了語(yǔ)感的混沌性。
到此時(shí),我再向?qū)W生提出“對(duì)寫法”的概念,便有了水到渠成的感覺——
“對(duì)寫法”是古詩(shī)中常用的一種抒情方法?!按鸀槭闱?,其情更遠(yuǎn)”,明明自己思念對(duì)方,偏偏聯(lián)想成對(duì)方思念自己。詩(shī)人神馳千里,多由眼前的實(shí)景,一下子跳轉(zhuǎn)到千里之外,以虛襯實(shí),饒有趣味;從對(duì)面落筆,突出了思念之情深,情感愈見婉曲含蓄深摯。這種方法多用于表達(dá)游子離人思鄉(xiāng)懷遠(yuǎn)的情感。
可是,知性思維并不是中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的終極目的。借助知性思維的認(rèn)知功能,以推動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)感實(shí)踐,從而最終提升學(xué)生的語(yǔ)感水平,才是我們應(yīng)該孜孜以求的理想境界。如果僅止步于教給學(xué)生有關(guān)“對(duì)寫法”的文法知識(shí),對(duì)中小學(xué)學(xué)生而言,其實(shí)是無(wú)甚用處的。
因此,語(yǔ)感訓(xùn)練的知性介入,必須得源于語(yǔ)感,又歸于語(yǔ)感,且高于之前的語(yǔ)感水平。于是,便有了下面的教學(xué)流程:閱讀下面4首詩(shī),看哪些詩(shī)句運(yùn)用了與《涉江采芙蓉》相似的抒情技法?
除夜作
高適
旅館寒燈獨(dú)不眠,客心何事轉(zhuǎn)凄然?
故鄉(xiāng)今夜思千里,霜鬢明朝又一年。
邯鄲冬至夜思家
白居易
邯鄲驛里逢冬至,抱膝燈前影伴身。
想得家中夜深坐,還應(yīng)說(shuō)著遠(yuǎn)行人。
夜雨寄北
李商隱
君問(wèn)歸期未有期,巴山夜雨漲秋池。
何當(dāng)共剪西窗燭,卻話巴山夜雨時(shí)。
送魏二
王昌齡
醉別江樓橘柚香,江風(fēng)引雨入舟涼。
憶君遙在瀟湘月,愁聽清猿夢(mèng)里長(zhǎng)。
毫無(wú)疑問(wèn),此時(shí)學(xué)生的思維活動(dòng),是極富張力的。如果將正常找出答案的思維軌跡進(jìn)行描述,我們不難發(fā)現(xiàn),此時(shí)學(xué)生的思維活動(dòng)可能有以下三種:
1.形象→形象:借助《涉江采芙蓉》的感性經(jīng)驗(yàn),直接地類推找出答案。
2.形象→抽象→形象:先借助《涉江采芙蓉》的感性經(jīng)驗(yàn)找出同類,然后聯(lián)系課堂所學(xué)的關(guān)于“對(duì)寫法”的知識(shí)進(jìn)行映證。
3.抽象→形象:直接借助課堂所學(xué)的關(guān)于“對(duì)寫法”的概念,推論出答案。
感性、知性、理性,是一個(gè)認(rèn)識(shí)系統(tǒng)不可或缺的三種思維方式。上面三種思維活動(dòng),很好地呈現(xiàn)了感性、知性與理性思維活動(dòng)的不同軌跡。我們無(wú)法評(píng)判上述三種思維方式孰優(yōu)孰劣,人類生產(chǎn)生活的復(fù)雜性決定了人類思維方式的復(fù)雜性,每一種思維方式自有其優(yōu)勢(shì)與存在價(jià)值。我們的教學(xué)活動(dòng),除了培養(yǎng)人才、選撥人才之外,還有一個(gè)“區(qū)分人才”的重要任務(wù)。如果我們能讓學(xué)生清楚地認(rèn)識(shí)到自己的思維方式,對(duì)于他們選擇科系、從事職業(yè)都是意義重大的。
在上面第一種思維軌跡中,學(xué)生放棄了知性的方法,僅憑語(yǔ)感,依舊可以感受詩(shī)歌的情味,并且他們獲得這種認(rèn)知的過(guò)程是在直覺與跳躍中完成的,因而速度往往也是最快的。但是,尊重與認(rèn)同學(xué)生的思維方式與習(xí)慣,并不意味著我們可以任由學(xué)生的思維水平止步于感性階段。為了推動(dòng)學(xué)生思維品質(zhì)的完善與精確,逼著他們?nèi)L試其它的思維方式,也是很有必要的。何況,在我們的考試中,考查的往往是學(xué)生對(duì)于手法的知性評(píng)說(shuō)能力,而不僅僅是學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的感受能力。
于是,圍繞“對(duì)寫法”,我又設(shè)計(jì)了下面的教學(xué)活動(dòng):請(qǐng)模仿以下示例,對(duì)《月夜》的抒情技法進(jìn)行評(píng)說(shuō)。
九月九日憶山東兄弟
王維
獨(dú)在異鄉(xiāng)為異客,每逢佳節(jié)倍思親。
遙知兄弟登高處,遍插茱萸少一人。
【評(píng)說(shuō)示例】詩(shī)的前兩句直抒胸臆,三四句運(yùn)用了對(duì)寫法。詩(shī)人撇開自己,不寫自己在重陽(yáng)節(jié)是如何思念親人,卻寫遙想故鄉(xiāng)兄弟們登高佩帶茱萸時(shí),發(fā)現(xiàn)少了一位兄弟不在身旁。此種寫法曲折有致,出乎常情,把對(duì)親人的思念之情表達(dá)得委婉含蓄,耐人尋味。
月夜
杜甫
今日鄜州月,閨中只獨(dú)看。
遙憐小兒女,未解憶長(zhǎng)安。
香霧云鬢濕,清輝玉臂寒。
何時(shí)倚虛幌,雙照淚痕干?
【參考答案】本詩(shī)前三句運(yùn)用了對(duì)寫法。詩(shī)人撇開自己,不寫自己的“獨(dú)看”長(zhǎng)安之月而憶鄜州,只寫妻子“獨(dú)看”鄜州之月“憶長(zhǎng)安”。但我們不僅可讀出詩(shī)人妻子的忡忡憂心,也能間接體味出月夜詩(shī)人的心急如焚。這樣寫曲折有致,出乎常情,把對(duì)妻子的思念之情表達(dá)得委婉含蓄,耐人尋味。
很多時(shí)候,面對(duì)復(fù)雜的社會(huì)生活以及語(yǔ)言情境,我們會(huì)遭遇失語(yǔ)的痛苦,而知性常常會(huì)拯救我們于混沌之中,它常常帶給我們撥云見日、豁然開朗的喜悅。特別是在文學(xué)作品的鑒賞過(guò)程中,適時(shí)、適量、適度地引入一些專業(yè)的文學(xué)術(shù)語(yǔ),對(duì)于我們更好地理解與鑒賞作品的審美特點(diǎn)有重要的意義,也必將會(huì)使我們的語(yǔ)感訓(xùn)練達(dá)到一個(gè)全新的高度。讓學(xué)生在課堂上偶爾進(jìn)行這種書面的知性評(píng)說(shuō)練習(xí),可以讓學(xué)生真切感受到知性思維的認(rèn)識(shí)力量,并可有效地提升他們的文學(xué)鑒賞與評(píng)點(diǎn)水平。
在語(yǔ)感教學(xué)的知性介入上,“適時(shí)、適量、適度”是非常關(guān)鍵的。如果讓知識(shí)的教學(xué)沖淡了語(yǔ)感的訓(xùn)練,便又會(huì)走入科學(xué)主義的歧途。于是,我再一次向?qū)W生出示了一則讓他們眼前一亮的感性材料。
沙揚(yáng)娜拉——贈(zèng)日本女郎
徐志摩
最是那一低頭的溫柔
像一朵水蓮花不勝?zèng)鲲L(fēng)的嬌羞,
道一聲珍重,道一聲珍重,
那一聲珍重里有蜜甜的憂愁——
沙揚(yáng)娜拉!
同學(xué)大都讀過(guò)此詩(shī),但在今天學(xué)習(xí)“對(duì)寫法”的背景下,同學(xué)們很容易“溫故而知新”,讀出了徐志摩對(duì)日本女郎的依依不舍。從同學(xué)們激動(dòng)的表情與躍躍欲試的評(píng)點(diǎn)沖動(dòng)中,我很欣慰地看到,憑借知性的翅膀,我們的語(yǔ)感水平正在潛滋暗長(zhǎng)。
不過(guò),這一次,我沒有請(qǐng)同學(xué)們進(jìn)行抒情技法的評(píng)點(diǎn),而是讓他們又回到了語(yǔ)感的教學(xué)活動(dòng)中,“再讀此詩(shī),我們有了新的感受?,F(xiàn)在,大家應(yīng)該有興趣用上這種抒情技法,在課外寫一首小詩(shī)或是一篇抒情短文了吧!”
[作者通聯(lián):武漢西藏中學(xué)]