姜龍芳 徐承芹 李 巖

翻開《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》第一頁，“課程的基本理念”的第三條就是“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”?！睹绹茖W(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》則明確提出“學(xué)生是研究者，學(xué)生是科學(xué)家”。由此可見，探究、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)已成為一種不可逆轉(zhuǎn)的趨勢。這就意味著教學(xué)過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。對學(xué)生而言，探究式學(xué)習(xí)意味著心態(tài)的開放，主體性的凸現(xiàn)，個(gè)性的張揚(yáng)，創(chuàng)造性的解放，真正成為教學(xué)過程中的主體角色。對教師而言，探究式學(xué)習(xí)意味著上課不僅是傳授知識，更是一起分享理解，是共同提高、自我實(shí)現(xiàn)的過程，教師角色也應(yīng)該從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)在的學(xué)生個(gè)體發(fā)展的促進(jìn)者。

探究式學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，以問題為載體，用類似科學(xué)研究的方式主動地探究問題、自主地獲取知識，而這種知識不是以結(jié)論或定論的形式傳遞給學(xué)生的書本知識，而是學(xué)生通過探究實(shí)踐獲得的程序性知識和領(lǐng)悟性知識，進(jìn)而獲得探究的體驗(yàn)、探究的能力和創(chuàng)新精神以及良好的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生能自主獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問題，通過實(shí)踐、調(diào)查、信息收集來處理問題，從而獲得知識、技能，發(fā)展情感與態(tài)度，以及培養(yǎng)探索、創(chuàng)新精神。

本學(xué)年，是實(shí)施人教版語文教材的第一年，這本教材，把學(xué)生的“學(xué)”放在至高無上的地位，課文的選擇、課后題的編排與處理都能突顯出學(xué)生是教材主人這一特點(diǎn)，以往的那種單純的教師傳授，學(xué)生被動學(xué)習(xí)的局面已被打破。突破傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)由被動應(yīng)付、機(jī)械訓(xùn)練、死記硬背、簡單重復(fù)向自主、合作、探究學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，凸現(xiàn)學(xué)生主體地位，激活封存的記憶，喚醒沉睡的潛能，讓每一個(gè)學(xué)生得到最大限度的發(fā)展，這才是我們語文教學(xué)的唯一出路。

因此，在語文教學(xué)中，應(yīng)大力提倡“探究式”學(xué)習(xí)，讓探究式學(xué)習(xí)走進(jìn)語文課堂。

一、立足單篇課文，深入挖掘其思想內(nèi)容、探討其表達(dá)技巧

文本本身其實(shí)就是進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)的最好素材，但探究性問題又不是信手可得的，它往往隱藏在文本深處。因而就需要在教學(xué)過程中立足文本本身，深入挖掘文本的思想內(nèi)容、探討其表達(dá)技巧。

例如，教《荊軻刺秦王》時(shí)，就有學(xué)生問，“荊軻是不是一個(gè)逆歷史潮流者”，從這個(gè)問題出發(fā)，既可以引導(dǎo)學(xué)生掌握對歷史人物的評價(jià)方法，又可以引導(dǎo)學(xué)生深入理解荊軻形象及精神。以此作為一個(gè)探究話題，讓學(xué)生搜集信息、討論并形成一篇有理有據(jù)的小論文。學(xué)生在小論文中寫道：“我們在佩服荊軻刺秦王的勇氣時(shí)，是不是也要想想荊軻其實(shí)扮演了一個(gè)不光彩的角色，如果真的刺秦成功，中國的統(tǒng)一大業(yè)又要遲到很多年，他的行為是逆時(shí)代的潮流而動。世界上不缺乏荊軻式的勇猛，缺少的是審時(shí)度勢掌握潮流的智慧……”也有的說：“荊軻對中國人的特殊作用是，他漸漸變成了苦悶的靈魂得以出氣的洞口。秦王嬴政在遭荊軻謀殺未遂數(shù)年之后，搖身成為秦始皇，他實(shí)施的嚴(yán)刑峻法，使他當(dāng)之無愧地成了暴君的典型。中國人一般是不好反抗自己所在時(shí)代的暴君的，甚至不好批評之。他們慣常的辦法是，指秦始皇之桑，罵自己所憎惡之槐，從而拐彎抹角地泄憤。荊軻謀殺秦王的大舉，顯然能使處于欺凌之下的中國人產(chǎn)生共鳴和快感，并得到一些慰藉。荊軻遂演化為一個(gè)反抗暴君的象征了，荊軻的意義便超出了他的行為本身……”這些說法雖然不一定經(jīng)得住檢驗(yàn)，但卻體現(xiàn)了學(xué)生對問題的探究與思考。

二、打破單元界限，對教學(xué)單元重組，進(jìn)行比較式學(xué)習(xí)

語文教材雖然分為若干單元，但它又是一個(gè)有機(jī)的整體，所以，在教學(xué)過程中不能將之割裂，應(yīng)該從宏觀角度來看待，注重整體的互相契合，或?qū)㈩愃频奈恼路旁谝黄疬M(jìn)行整合，或?qū)⒆衷~等集中進(jìn)行比較記憶。

如，教古典詩歌單元時(shí)，將《念奴嬌·赤壁懷古》和《雨霖鈴》放在一起，讓學(xué)生通過比較這兩首詞，體會豪放詞和婉約詞的風(fēng)格差異。教師可引導(dǎo)學(xué)生從題材、語言、音律、情感幾個(gè)方面歸納，這種求異的過程也就是深入理解詩歌思想內(nèi)容的過程。

教文言文時(shí)，將《燭之武退秦師》、《召公諫厲王弭謗》以及學(xué)生初中學(xué)過的《鄒忌諷齊王納諫》放在一起，組成一個(gè)單元，讓學(xué)生比較燭之武、鄒忌和召公的溝通藝術(shù)，寫一篇小論文，并以自己的理解做指導(dǎo)，寫一篇表現(xiàn)自己勸說藝術(shù)的文章。

三、引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活現(xiàn)象，拓展探究渠道，體驗(yàn)探究樂趣

如今的教育鼓勵(lì)學(xué)生們走出課堂、在社會這個(gè)大語文環(huán)境中通過實(shí)踐自我學(xué)習(xí)。打破課堂教學(xué)的局限，講究探索時(shí)空的開放性促使我們沒有必要拘泥于課堂上，完全可以同社會實(shí)踐相結(jié)合，讓學(xué)生到社會大課堂中去探究，體驗(yàn)探究的樂趣。

眾所周知，語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等。在語文教學(xué)中，我還注意積極引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)生活這個(gè)大課堂，通過關(guān)注生活現(xiàn)象來拓展學(xué)生的探究渠道。

在學(xué)習(xí)《鴻門宴》一文時(shí)，有的同學(xué)對鴻門宴上“項(xiàng)王、項(xiàng)伯東向坐；亞父（范增）南向坐；沛公北向坐；張良西向侍”的座次關(guān)系感到不好理解。為此，我就建議學(xué)生先來探究一下現(xiàn)實(shí)生活中的座次情況。學(xué)生深入生活探究后得知：中國人宴飲時(shí)，對座次的安排十分講究，室內(nèi)宴飲時(shí)，通常以面對門為上座，亂坐就有喧賓奪主，以下犯上之嫌。宴飲必定要論資排輩，以別尊卑長幼。古人在堂上則以向南為尊，在室內(nèi)以向東為尊。至此，同學(xué)們也就理解了《鴻門宴》上座次的關(guān)系：項(xiàng)羽是主位，東向坐，而南面為上，坐的是亞父范增，顯示項(xiàng)羽對范增的尊敬，張良地位最低，不能叫坐而叫“侍”，意思是與侍從差不多。通過古今座次的比較，同學(xué)們也進(jìn)一步了解到了座次禮儀是隨著時(shí)代的變化而變化的。

四、自主探究，要求學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行歸納總結(jié)，從而培養(yǎng)探究能力

現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)過程的實(shí)質(zhì)是教師指導(dǎo)下學(xué)生個(gè)體的認(rèn)識和發(fā)展過程。美國心理學(xué)家和教育家布魯納說：“教師在盡可能的范圍內(nèi)，應(yīng)當(dāng)以引導(dǎo)兒童自己去發(fā)現(xiàn)為目的?！痹谛抡n標(biāo)的理念下，教師要改變傳統(tǒng)的“學(xué)生被老師牽著走”的做法，努力實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)凡是”：凡是學(xué)生能自己探索得出的，決不替代；凡是學(xué)生能獨(dú)立思考的決不暗示。教師作為引導(dǎo)著、指導(dǎo)者，基本任務(wù)是適時(shí)啟發(fā)誘導(dǎo)；學(xué)生作為探索者，主要任務(wù)是通過自己的探索、發(fā)現(xiàn)新事物，學(xué)習(xí)新知識，從而在實(shí)踐中培養(yǎng)探究能力。

高中階段，學(xué)生所學(xué)的知識是一個(gè)復(fù)雜的體系，僅僅憑借零敲碎打的方式學(xué)習(xí)，或?qū)W一點(diǎn)記一點(diǎn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須學(xué)會對所學(xué)的知識進(jìn)行歸納和總結(jié)，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，進(jìn)而掌握規(guī)律，讓其為我所用。

如高中階段學(xué)習(xí)古詩詞，僅就大綱推薦背誦的篇目進(jìn)行學(xué)習(xí)顯然是不行的，也無法與高考接軌，所以必須適當(dāng)向外擴(kuò)展。如此眾多的詩詞篇章，學(xué)生學(xué)起來必然是頭緒紛繁，往往不得要領(lǐng)，進(jìn)行詩歌鑒賞時(shí)勢必難以一語中的，這就要求教師應(yīng)該善于引導(dǎo)學(xué)生對其進(jìn)行歸納總結(jié)。如讓學(xué)生對詩歌的表達(dá)技巧進(jìn)行歸納，有的寫“詩歌的情與景”，有的寫“詩歌中的反襯手法的運(yùn)用”，有的寫“古詩中的愁”，有的寫“詩歌中的虛與實(shí)”……這樣一來，在進(jìn)行詩歌鑒賞時(shí)，一旦遇到相似的題材，學(xué)生就可以輕而易舉地解決。

同時(shí)，在學(xué)習(xí)文言文時(shí)，還要求學(xué)生查閱工具書和已經(jīng)學(xué)過的課本，對大綱要求掌握的一級文言詞匯進(jìn)行歸納整理，這也是探究式學(xué)習(xí)的一種形式，它注重學(xué)生的積累過程，能培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

五、設(shè)置爭論焦點(diǎn)，為學(xué)生提供探究的機(jī)會

“德國教師的教師”第斯多惠曾經(jīng)說過：“一個(gè)壞的教師是奉送真理，一個(gè)好的教師是教人發(fā)現(xiàn)真理?！闭n堂教學(xué)讓學(xué)生參與發(fā)現(xiàn)和探究知識的過程是非常必要的。教師應(yīng)充分發(fā)揮教學(xué)主體作用，合理安排教學(xué)內(nèi)容，精選探究材料，盡可能的給學(xué)生多一點(diǎn)思考的時(shí)間，多一份活動的空間，多一些探究的機(jī)會，多一些嘗試成功的喜悅，使課堂真正成為學(xué)生自主活動和探索的天地，從而激勵(lì)他們不斷探索創(chuàng)新。

教材中的許多耐人尋味的矛盾處是作者有意安排的點(diǎn)睛之筆，教師如果抓住這些地方設(shè)計(jì)引導(dǎo)，不但能激起學(xué)生的探究愿望，而且能把課文理解得更透徹。

在學(xué)習(xí)課文《在馬克思墓前的講話》時(shí)，我讓學(xué)生們分析“停止思想”、“永遠(yuǎn)睡著”的語言特色，學(xué)生們一致認(rèn)為作者是運(yùn)用了修辭方法，但對這種修辭方法的名稱，一部分學(xué)生認(rèn)為是“諱飾”，另一部分學(xué)生認(rèn)為是“避諱”。面對這種針鋒相對的爭論場面，我沒有直接告知答案，而是要他們?nèi)ゲ殚喯嚓P(guān)資料。

經(jīng)過準(zhǔn)備，甲乙兩方各自陳述了自己的答案。甲方認(rèn)為“諱飾”也叫“諱忌”、“婉曲”，是在與人提到某一件事情的時(shí)候，由于忌諱、悲痛等各種原因，不可以直接提出來，而用一種替代的隱語躲避明言，收到既不觸忌犯諱，又能表達(dá)意愿的效果。本文作者不直說馬克思逝世了，而說“當(dāng)代最偉大的思想家停止思想了”“在安樂椅上安靜地睡著了”，一方面把自己極度悲痛的心情委婉含蓄地表達(dá)出來，另一方面，表明馬克思雖死猶生，他將永遠(yuǎn)活在革命者心中。

乙方答案：說話時(shí)遇到有犯忌的事物，不直說這種事物，而用別的話來回避掩蓋或裝飾美化，這種手法叫做諱飾，又叫避諱。運(yùn)用這種修辭手法，可以幫助說明具體情景，增強(qiáng)表達(dá)各種思想情感的作用。同時(shí)又把古人避諱的原因、方法、影響等作了簡單介紹。

甲方聯(lián)系生活現(xiàn)象把“諱飾”這種修辭方法解釋得生動有趣；乙方既明確了“諱飾”就是“避諱”，又詳盡補(bǔ)充了有關(guān)“避諱”的相關(guān)知識，讓同學(xué)們大開眼界。這樣做，確實(shí)給學(xué)生提供了一個(gè)可以主動探究的機(jī)會。在探究學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生們不僅僅是掌握了“諱飾”這一修辭手法的相關(guān)知識，更重要的是他們的學(xué)習(xí)能力得到了進(jìn)一步的鍛煉和提高。

六、敢于質(zhì)疑文本，從無疑處探究，發(fā)現(xiàn)疑問

質(zhì)疑問難，這是每一個(gè)老師都在做的事情，特別對于語文教學(xué)來說，可以說是已經(jīng)成為一個(gè)基本模式之一。但，由于傳統(tǒng)教育總是圍繞教材，而我們做教師的又已習(xí)慣于“傳道、授業(yè)、解惑”的身份，在學(xué)生面前喜歡扮演知識淵博的師長角色。這又使質(zhì)疑問難囿于一個(gè)狹小的范圍，束縛了學(xué)生的發(fā)散性思維。在長期的這種以教師為中心的影響下，學(xué)生往往產(chǎn)生依賴情緒。而這種情緒對提高學(xué)生的閱讀能力是極為不利的。我們知道，閱讀過程只有介入讀者的評價(jià)、懷疑和預(yù)測，才能更好地提高閱讀的效果和價(jià)值。而學(xué)生也只有在這樣的狀態(tài)下，才能提高他們的閱讀能力。在課改精神的學(xué)習(xí)中，我有意在語文教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的批判思維和開放性思維，引導(dǎo)學(xué)生對權(quán)威提出挑戰(zhàn)，探究文本中存在的不足或是疏漏，甚至是錯(cuò)誤。

如《語文》（第2冊）第29頁，注節(jié)23拊（fú）掌：拍手，表示驚異。而第39頁注節(jié)⑥拊（fǔ）心：槌胸，這里形容非常痛心。這兩處同一個(gè)字注音不同，學(xué)生在比較中自然會產(chǎn)生疑問，就此可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究，通過查閱《古漢語常用字字典》“拊”字條可知，前者是注音錯(cuò)誤。

又如《燭之武退秦師》的注釋①：版，筑土墻用的夾版。顯然，這個(gè)注釋中出現(xiàn)了錯(cuò)別字，是“夾板”而不是“夾版”。查《現(xiàn)代漢語詞典》第34頁知：版，上面有文字或圖形供印刷用的底子，從前用木板，現(xiàn)在用金屬板。在同一部詞典的第33頁上，對“板”的解釋是：板，片狀較硬的物體。課文《燭之武退秦師》中含有“版”的一句話是：朝濟(jì)而夕設(shè)版焉。在這個(gè)句子里，“版”是“板”的通假字。設(shè)版，就是修筑防御工事。修筑防御工事要打墻，而古代打墻是要用板筑的，所以燭之武有“設(shè)版”的說法。那么，這個(gè)夾板就沒有必要在上面刻有文字或圖形，自然就不是“版”，而是“板”。

這樣的一些探究，既讓學(xué)生有了全局的觀念，又發(fā)現(xiàn)了一些平常容易忽略的問題，同時(shí)更培養(yǎng)了學(xué)生的質(zhì)疑能力，久而久之，學(xué)生自主探究的能力就會大大提高。

七、充分利用語文課程資源，開展探究式學(xué)習(xí)

課程資源是指形成課程的因素來源和必要而直接的實(shí)施條件。凡是有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的因素都可以稱為課程資源。課程資源按不同功能和特點(diǎn)可以分為很多方面。其中既包括知識、技能、經(jīng)驗(yàn)、智慧等素材性資源，又包括人力、物力、財(cái)力等條件性資源。語文課程包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源，例如教科書、教學(xué)掛圖、工具書、其他圖書、報(bào)刊、電影、廣播、網(wǎng)絡(luò)等，甚至自然風(fēng)光、文物古跡、風(fēng)俗民情、國內(nèi)外的重要事件，學(xué)生的家庭生活以及日常生活話題等都可以成為語文課程的資源。

只有充分利用各種資源才會使我們的語文教師不至于成為“大綱”、“計(jì)劃”、“課本”的忠實(shí)執(zhí)行者的被動角色，充分利用語文課程資源，才能有效地實(shí)現(xiàn)真正意義上的語文研究性學(xué)習(xí)。從而真正達(dá)到新版《全日制語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出的：將語文課程根植于現(xiàn)實(shí)、面向世界、面向未來。拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域。使學(xué)生在不同的內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學(xué)習(xí)效率，使語文課程開放而有活力。

我平時(shí)注意收集各級各類優(yōu)秀電視節(jié)目，進(jìn)行整合，用于輔助課堂教學(xué)。比如，CCTV—10播放的《唐之韻》，沒有停留在文字解析的層面上，而是更關(guān)注那些作詩的人——他們的命運(yùn)、他們的喜怒哀樂、他們對事物的觀察，以及他們對國家和人生的態(tài)度。其實(shí)，像這樣的影片，我們可以將其作為教輔資料引進(jìn)課堂，也可以作為誘發(fā)學(xué)生探究興趣的材料，甚至可以當(dāng)作一門選修課程來開設(shè)。

以上幾點(diǎn)做法僅僅是我在這半年教學(xué)中的一點(diǎn)嘗試，有的工作還正在進(jìn)行，既沒有形成一套系統(tǒng)的理論，又還沒有明顯的成果，但我們?nèi)匀荒軌蚩闯觯谔骄渴綄W(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生能比接受式學(xué)習(xí)更主動地參與課堂活動，思維處于亢奮活躍狀態(tài)，思維空間大、層次高、效果好，并且在探究的過程中，逐漸加深了他們對語文的感情。