陸德金

筆者聽了一節(jié)青年教師匯報課，課題是 《阿Q正傳》，當執(zhí)教者授到《第四章 戀愛的悲劇》時，執(zhí)教者指定一名學生朗讀全章后，全班同學自發(fā)地召開了“辯論會”：一方認為阿Q悲劇的原因是太好色，想生米煮成熟飯。另一方認為阿Q悲劇的原因是女人害的，因為自古以來女人都是禍水……這時，教者喜上眉梢地巡堂，不時地讓學生鼓掌鼓勵，課堂氛圍異?；钴S……由此，筆者想到了課堂動態(tài)生成與有效控制之相應的尺度。這種無效的控制“生成”，從根本上否定了教師“教”的價值，否定了學生“需要教”的前提，這樣的閱讀教學是“無用功”。

筆者認為，在語文閱讀教學中，對“生成”疏于控制，會產(chǎn)生消極的影響：一是容易形成表面的“繁榮”。只是外在的活躍，思維的含金量并不高。二是容易喪失學習的公正性，會讓少數(shù)學生主宰課堂，多數(shù)學生只是“旁觀者”，沒有真正參與到學習過程中。細心觀察會發(fā)現(xiàn)，一節(jié)課發(fā)言的人就那么幾十個，多數(shù)學生竟一節(jié)課不舉一次手，不說一句話，沒有得到任何人的關(guān)注。這樣下去就潛伏著一個危險的信號：學生中語文閱讀能力好的更好，差的更差，走向兩極分化，課程改革“面向全體學生”的目標可能就會落空。三是容易導致學生對文本的漠視，對作者的欠尊重。如有一位教師授《范進中舉》時，有學生談感受說：范進一家無米下鍋，報喜的人來了也沒有什么東西招待，于是眾鄉(xiāng)鄰有的出錢，有的出米，有的還拿來了自己都舍不得吃的雞招待報喜的人，由此看來，眾鄉(xiāng)鄰對他也友善；今天，哪家哪戶有了困難，鄉(xiāng)親們也是這樣互相幫助的，我們經(jīng)常聽到“一方有難，八方支援”，說的就是這個意思。教者連夸那位學生看書仔細，角度新穎。筆者認為，學生“生成”這樣的感悟，沖淡了主題思想，違背了原作的本意，教者應該給予正確的引導。四是容易喪失教師的價值導向。教師正確的價值引導，本是學生健康成長，形成健全人格的重要條件，由于對“生成”性課堂的片面理解，一些教師認為“生成”就不能預設，不能控制，一切跟著學生走，學生想學什么就教什么，學生想怎樣學就怎樣學，教師怎能走在學生后面？于是，教師“主導”地位旁落，放水流舟。如有一位教師教授《書憤》時，結(jié)合愛國詩的內(nèi)容，帶領(lǐng)學生學習岳飛的《滿江紅》。正當同學們誦讀這兩首詩來進一步陶冶情操的時候，有一個學生提出了異議：岳飛抗金，會招致更多的人家破人亡。而秦檜力主屈膝求和，反而有利于人民生活的安寧。因而岳飛是大宋的罪人，秦檜是大宋的功臣。這一另類的看法，令全班同學大跌眼鏡。然而老師只是一個勁地夸其見解新穎獨特。這樣，就完全失去了“生成”的控制，老師失去了“主導”的地位了。又如開頭提到的學生“生成”的“辯論會”，如果教者能從“阿Q受了封建文化和思想的影響”這一角度來引導學生，那學生的智慧之花就愈開愈絢麗，不至于“節(jié)外生枝”，越扯越遠。

為什么語文閱讀教學的“生成”失去控制呢？筆者認為，主要的原因有以下幾個方面。其一，部分教師缺乏目標意識，只注重表面上的“活”而忽視內(nèi)在的“實”。其實，只有當過程的“活”是為了更好地實現(xiàn)目標時，這種“活”才有意義，否則就只是一種“課堂秀”，而不是真正的語文閱讀教學。其二，部分教師錯把學習形式的變化當作課改的唯一目標。盡管變革學習方式本身有時就是目的，但并不是所有的學習方式都是目的，學習方式從本質(zhì)上來看還是手段，是為目標服務的。其三，部分教師在培養(yǎng)與訓練階段過于注重內(nèi)容分析，而忽略了對課程標準與教學目標的研究。因此，在還沒有弄清“為什么教”或者“教之后，學生到底得到什么”之前，他們就把全部精力放在所謂的內(nèi)容分析或者活動設計上，這在教學中就很容易造成偏差。課堂動態(tài)“生成”就放任自流了。

如何把握好“生成”的尺度，提高語文閱讀教學的質(zhì)量呢？筆者認為應做到以下幾點：

首先，為了有效的“生成”，教師必須在預設上下工夫。第一，從教師方面來說，應該了解自身的情況，如個性、思維、知識結(jié)構(gòu)、能力等。深刻地剖析自己的優(yōu)勢和劣勢，才能在閱讀教學中揚長避短。同時，教師應了解學生的情況，明確學生的個性化差異，為激發(fā)學生的個性化閱讀興趣奠定基礎(chǔ)。另外，教師應該認真組織教學活動，閱讀是一個厚積薄發(fā)的過程，有計劃、有步驟、循序漸進地進行閱讀訓練才能使學生的閱讀能力和閱讀智慧得以逐步提高。第二，從文本方面來說，要掌握文本的言語形式。作為反映內(nèi)容的形式載體，不同的文本各有其不同的言語形式特點。只有真正理解文本的言語形式特點，才能從整體上感知文本的內(nèi)容?！拔囊暂d道”，通過言語形式，文本的作者總要表達出一定的思想感情和價值取向，師生只有深刻地理解其內(nèi)涵才能與作者產(chǎn)生共鳴，從而形成自己的感悟。掌握以上兩點，教師就能夠把教學目標通過具體的教學內(nèi)容體現(xiàn)出來，就能夠把教學目標轉(zhuǎn)化為問題情境、活動情境、練習操作情境及方式。這樣，學生在學習的過程中就會明確方向，不會茫然。

其次，為了準確地“生成”，教師必須抓住閱讀教學中定向的實質(zhì)。語文閱讀教學中，我們對某一篇課文的教學價值，除了有一個在它的原生價值的基礎(chǔ)上進行教學價值的發(fā)掘的問題以外，還有一個在它的原生價值的“定向”實質(zhì)。俗話說，“傷其十指，不如斷其一指”，只有教學內(nèi)容相對集中，才能使學生學得相對透徹。在教馬丁·路德·金《我有一個夢想》時，筆者采用誦讀法、點撥法、比較法來授課，具體是這樣“定向”的：一是理解演講詞的特點：①揭示“為什么”，領(lǐng)悟“針對性”；②研讀“怎么樣”，領(lǐng)悟“思想性”；③篩選“是什么”，領(lǐng)悟“鼓動性”。二是體會排比句、比喻句在演講中的作用，學會寫簡短的演講詞。這么處理，就是大家熟知的“一課一得，得得相連”的道理。此處的“一得”就是指教學內(nèi)容的相對集中，具體到一篇文章中看似有所缺失，但從整體教材看，大綱規(guī)定的知識點都涉及完了，并沒丟掉什么，而保留下來的內(nèi)容也得以突出和加強。這樣，學生就能在教師的控制與調(diào)節(jié)之下，沿著既定的目標前行。

最后，為了深層次地“生成”，教師必須引導學生從不完美的“完形”到完美的“完形”。這里的從不完美的“完形”到完美的“完形”，實際上就是讓學生從較低的思維水平提升至較高的思維水平，它包含著量變到質(zhì)變的過程。從格式塔心理學的角度來說，映像與概念、具體與抽象的綜合整體功能，在心理現(xiàn)象上難以區(qū)分孰先孰后，但在思維水平上卻能顯示出差別。在文學作品中，詞語具有概念和描寫的雙重性，形象是具體與抽象的統(tǒng)一性，是作家感性認識與理性認識相融合的結(jié)晶。我們講清詞語概念含義時，不應脫離它在作品中的描寫功能，而應使學生把握形象，既要感受又需要理解。而從思維水平看，學生的課堂動態(tài)“生成”是有等級差別的。如讀《愛蓮說》，學生理解課文詞語和含義，頭腦中浮現(xiàn)出蓮的形象，體會到蓮花的可愛，這一等級的思維水平不難達到。但《愛蓮說》是托物言志之作，文章把愛蓮置于愛菊、愛牡丹的比較之中，實際上也是置于古代廣闊的的社會背景中比較各類士大夫的品質(zhì)，從而突出了那種既不求隱逸，更不慕富貴，有入世精神卻能保持高尚正直情操的君子，作者愛慕的是這種人格美。在教學過程中，學生的這種動態(tài)“生成”，是爐火純青的“生成”，學生從不完美的“完形”到完美的“完形”，也就是讓學生從較低級的思維水平提升至較高級的思維水平，從淺層次理解程度達到深層次的理解程度。

值得一提的是，有效控制的“生成”課要求教師把學習的時間和空間最大限度地還給學生，凡是學生能夠獨立思考解答的，就放手讓學生去品賞，去獲取。有效控制的“生成”課，不僅是預定目標的達成、問題的解決，而且還是新目標的“生成”與新問題的產(chǎn)生，師生帶著問題進入課堂，又帶著新問題走出課堂。這樣，語文閱讀教學就會取得事半功倍之效果。