欒雪梅

(聊城大學(xué) 圖書(shū)館，山東 聊城 252059)

真正提出“問(wèn)題教學(xué)”這一術(shù)語(yǔ)的是前蘇聯(lián)教育家馬赫穆托夫，他指出“問(wèn)題教學(xué)是發(fā)展性教學(xué)的高級(jí)類型，在這種教學(xué)結(jié)構(gòu)中，占主導(dǎo)地位的是對(duì)話設(shè)計(jì)和認(rèn)識(shí)性作業(yè)，這些對(duì)話設(shè)計(jì)和認(rèn)識(shí)性作業(yè)需要由教師系統(tǒng)地創(chuàng)建一些問(wèn)題情境，并組織學(xué)生為解決教學(xué)問(wèn)題而進(jìn)行活動(dòng)，同時(shí)也將學(xué)生的獨(dú)立探索活動(dòng)與掌握正確的科學(xué)結(jié)論最優(yōu)地結(jié)合起來(lái)?！保?］(P1－2)

問(wèn)題教學(xué)作為發(fā)展性教學(xué)的高級(jí)類型，作為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、張揚(yáng)學(xué)生主體的教學(xué)模式一路綠燈開(kāi)進(jìn)了新課堂，但是當(dāng)前教師“滿堂問(wèn)”和學(xué)生“問(wèn)滿堂”的現(xiàn)狀也向我們提出了新的問(wèn)題，即在有限的課堂教學(xué)時(shí)間中存在著提問(wèn)主體的差異，問(wèn)題應(yīng)該由誰(shuí)來(lái)提出，提問(wèn)的主體應(yīng)該是教材、教師還是學(xué)生?誰(shuí)的問(wèn)題更有價(jià)值?

一、問(wèn)題教學(xué)提問(wèn)主體溯源——差異還是統(tǒng)一

1．問(wèn)題教學(xué)溯源。問(wèn)題教學(xué)的淵源在東西方分別可以上溯至我國(guó)古代孔子的“啟發(fā)式”教學(xué)和古希臘蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，而在問(wèn)題的提問(wèn)主體方面，兩位先賢在施教過(guò)程中也是存在差異的:“產(chǎn)婆術(shù)”以先生問(wèn)、談話對(duì)象答為主;“啟發(fā)”則以弟子問(wèn)、先生答為主［2］?！皢l(fā)式”以學(xué)生有疑而學(xué)生問(wèn)，“產(chǎn)婆術(shù)”因?qū)W生無(wú)疑而先生問(wèn)，二者提問(wèn)主體不同，教學(xué)過(guò)程各異，培養(yǎng)的人的能力的偏向更是差之千里，但是二者都以成功的教學(xué)、成功的人的培養(yǎng)而被奉為圣哲。那么，問(wèn)題由誰(shuí)提出好像并不重要，但問(wèn)題教學(xué)在我們現(xiàn)時(shí)的課堂上出現(xiàn)偏差的狀況也是事實(shí)的存在，其原因何在呢?顯然有學(xué)科發(fā)展的原因、有知識(shí)爆炸的原因、有大班授課的原因，或許還有社會(huì)的原因、經(jīng)濟(jì)的原因等等，但是僅從問(wèn)題教學(xué)本身及存在的弊端來(lái)說(shuō)，提問(wèn)主體身份差異導(dǎo)致的不明確也是重要的原因之一。

2．問(wèn)題教學(xué)之“問(wèn)題”?！皢?wèn)題”是問(wèn)題教學(xué)的核心，也是問(wèn)題教學(xué)出現(xiàn)偏差的原因。目前，大量信息性問(wèn)題、淺層問(wèn)題覆蓋課堂而使問(wèn)題泛濫以至成災(zāi)，從而造成無(wú)效教學(xué)的狀況是問(wèn)題教學(xué)的弊病之一。我們的問(wèn)題是“問(wèn)題”由誰(shuí)提出更合目的、合規(guī)律，提問(wèn)的主體誰(shuí)更會(huì)提真問(wèn)題、有效問(wèn)題。教材提出的問(wèn)題，教師提出的問(wèn)題，學(xué)生提出的問(wèn)題哪一個(gè)更符合教學(xué)的需要、學(xué)生發(fā)展的需要，就要分辨問(wèn)題的真?zhèn)位蛴行浴?/p>

一個(gè)問(wèn)題能不能算是真問(wèn)題，關(guān)鍵是看問(wèn)題的提出是否切合了本學(xué)科的知識(shí)、學(xué)生能力的發(fā)展，能否在情感、態(tài)度、價(jià)值觀中找到自己的位置，問(wèn)題的類型、難度水平、層次、深廣度是否與學(xué)生的發(fā)展有良好的結(jié)合點(diǎn)，以及問(wèn)題的提出是否推動(dòng)了學(xué)生的有效思考。因此，關(guān)于“問(wèn)題”的問(wèn)題也是提問(wèn)主體產(chǎn)生差異的原因。

3．教、學(xué)矛盾。教材、教師和學(xué)生提出的問(wèn)題兩兩之間肯定存在交集，甚至三者之間也會(huì)有重合的部分，矛盾的中心在于不相交的部分，在有限的課堂教學(xué)時(shí)間段內(nèi)不可能提出、解決所有的問(wèn)題。所以問(wèn)題的矛盾集中于提問(wèn)主體，是教材的問(wèn)題重要、教師的問(wèn)題重要還是學(xué)生的問(wèn)題重要呢?三者問(wèn)題的矛盾能否轉(zhuǎn)換呢?能否于矛盾中求得統(tǒng)一呢?顯然，問(wèn)題的分歧即體現(xiàn)了提問(wèn)主體的分歧，也是問(wèn)題教學(xué)中的“問(wèn)題”難以定位的原因之一。

二、教學(xué)交往關(guān)系中的提問(wèn)者——主體還是客體

教學(xué)交往是課堂教學(xué)過(guò)程中的顯在事實(shí)，但是并非所有的教學(xué)交往都是主體間的交往，我們現(xiàn)在提倡教學(xué)交往的交互主體關(guān)系，摒棄主客二分的教學(xué)交往關(guān)系，教師的主體性和學(xué)生的主體性皆得到提升。在主客二分的教學(xué)交往關(guān)系中，要么以教師的主體性否定學(xué)生的主體性，要么以學(xué)生的主體性否定教師的主體性，問(wèn)題的提問(wèn)主體是確定、偏向和單一的。在教學(xué)交往的“交互主體性”中的“主體”是動(dòng)態(tài)、生成的，主體之間是理解的、能動(dòng)的，因而問(wèn)題的提問(wèn)主體是動(dòng)態(tài)的、多元的。

“主體的視角和角色，影響著問(wèn)題的表述和范圍”［3］(P136)，問(wèn)題的存在與提出產(chǎn)生于具體的問(wèn)題情境，是以主體的認(rèn)識(shí)能力為界限的，因此，師生不同的認(rèn)識(shí)能力產(chǎn)生不同的問(wèn)題的存在，包括既成的問(wèn)題存在和形成中的問(wèn)題存在。教師的問(wèn)題總是從教師的視角提出的，學(xué)生的問(wèn)題也總是從學(xué)生個(gè)體的角度提出的，師生對(duì)同一文本的理解會(huì)產(chǎn)生不同的問(wèn)題，即使是產(chǎn)生了同一個(gè)問(wèn)題，教師與學(xué)生對(duì)問(wèn)題的存在狀態(tài)、問(wèn)題的表述方式、問(wèn)題的價(jià)值取向也會(huì)有不同的理解。實(shí)際上，“問(wèn)題的實(shí)際存在和問(wèn)題的被提出，并不完全是同一回事。如果說(shuō)實(shí)際存在的問(wèn)題還是處于潛伏狀態(tài)的話，那么是主體提出了這樣的問(wèn)題，才使其從潛伏狀態(tài)中顯現(xiàn)出來(lái)”［4］(P122)，因此，提問(wèn)的主體不僅決定了問(wèn)題的表述和范圍，而且決定了問(wèn)題的應(yīng)否顯現(xiàn)。

主客二分的教學(xué)交往關(guān)系使教師主體與學(xué)生主體產(chǎn)生對(duì)立，問(wèn)題的提出往往會(huì)演變成教師“滿堂問(wèn)”或?qū)W生“問(wèn)滿堂”。教師以提問(wèn)主體的身份在場(chǎng)，學(xué)生被動(dòng)跟隨教師的問(wèn)題尋找答案，學(xué)生的主體性消解在對(duì)問(wèn)題的回答中;學(xué)生以提問(wèn)主體的身份在場(chǎng)，教師被動(dòng)跟隨學(xué)生的問(wèn)題疲于應(yīng)付，教學(xué)目標(biāo)多義、模糊，學(xué)生的主體性消解于問(wèn)題的分散和淺顯。主客的二元對(duì)立，使作為主體的一方提出的問(wèn)題主導(dǎo)教學(xué)全程，作為客體的一方提出的問(wèn)題不被重視，主、客所提問(wèn)題之間缺乏必要的溝通，難于被對(duì)方理解，即教師的問(wèn)題未必適應(yīng)學(xué)生的主觀需要，學(xué)生的問(wèn)題也未必適應(yīng)教學(xué)的客觀需要。主客二分的對(duì)立成為教師與學(xué)生問(wèn)題域互不理解的分水嶺，問(wèn)題教學(xué)之問(wèn)題也成為單方面的問(wèn)題，失卻了問(wèn)題教學(xué)作為發(fā)展性教學(xué)的應(yīng)有之義。

教學(xué)交往的交互主體性互相承認(rèn)對(duì)方的主體地位，消解了主體的實(shí)體化概念，把教師與學(xué)生放在教學(xué)關(guān)系中來(lái)考察，主體間以理解與溝通的方式建立聯(lián)系?！斑@樣相對(duì)于對(duì)方，誰(shuí)也不是主體，誰(shuí)也不是對(duì)象，誰(shuí)也不能控制誰(shuí)操縱誰(shuí)，或者強(qiáng)行把意志意見(jiàn)加于另一方。”［5］(P133)提問(wèn)主體的確定以問(wèn)題的確定為依據(jù)，問(wèn)題的確定以教學(xué)的需要、發(fā)展的需要為依據(jù)。教師引導(dǎo)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，創(chuàng)立適合教學(xué)目標(biāo)的問(wèn)題情境，從問(wèn)題著手，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入因預(yù)設(shè)而生成的問(wèn)題域，激活學(xué)生的思維，以學(xué)生提出更多問(wèn)題為結(jié)果，即教師作為提問(wèn)主體，問(wèn)題的產(chǎn)生既作為學(xué)生學(xué)習(xí)的原因又作為習(xí)得的結(jié)果。學(xué)生以個(gè)體的需要在一定的問(wèn)題域背景下能動(dòng)思考、探究，產(chǎn)生個(gè)性化問(wèn)題，并與教學(xué)目標(biāo)結(jié)合，既切合個(gè)體的需要又切合教學(xué)的需要，即學(xué)生作為提問(wèn)主體，問(wèn)題既來(lái)源于主體需要又來(lái)源于教學(xué)需要。因此，在一定的教學(xué)關(guān)系中，交互的主體關(guān)系成為有效問(wèn)題產(chǎn)生的背景，主體間以問(wèn)題提出的可理解性、關(guān)聯(lián)性相互溝通，即提問(wèn)的主體是交互主體性的。

總之，不同的教學(xué)交往關(guān)系為問(wèn)題教學(xué)提供了不同的教學(xué)背景，影響著提問(wèn)主體在教學(xué)中的確立，并且不同的提問(wèn)主體進(jìn)一步影響著具體問(wèn)題的提出與表述。提問(wèn)主體的交互主體性以面向教學(xué)、面向發(fā)展而優(yōu)于主客二分的提問(wèn)主體。

三、問(wèn)題的價(jià)值取向——誰(shuí)的問(wèn)題更有價(jià)值

關(guān)于價(jià)值，李凱爾特指出，“我們不能說(shuō)它們實(shí)際上存在著或不存在，而只能說(shuō)它們是有意義的，還是無(wú)意義的”［6］(P21)。問(wèn)題教學(xué)之問(wèn)題總是一種價(jià)值性的存在，問(wèn)題是否有意義、是否對(duì)學(xué)生具有教養(yǎng)意義是在特定教學(xué)境域中的問(wèn)題的價(jià)值性之所在，因此問(wèn)題的價(jià)值偏向性是慎重、合理選擇問(wèn)題提問(wèn)主體的重要原因。

問(wèn)題是否是合價(jià)值性的、是有意義的，關(guān)鍵是看對(duì)價(jià)值的取舍，價(jià)值的天平倒向哪一方，哪一方的問(wèn)題就是價(jià)值性的。把學(xué)科需要和社會(huì)需要作為教學(xué)需要的教學(xué)，以學(xué)科本身的邏輯知識(shí)體系及社會(huì)本身的取舍為問(wèn)題的價(jià)值取向。教師作為代言人，發(fā)展學(xué)生本學(xué)科的專業(yè)學(xué)術(shù)能力，適合社會(huì)功利需要，比如學(xué)科的需要、德育的需要、升學(xué)的需要、就業(yè)的需要等等，那么，問(wèn)題的提出也以滿足學(xué)生適應(yīng)學(xué)科專業(yè)、適應(yīng)社會(huì)需要為價(jià)值取向。其中，學(xué)生對(duì)學(xué)科與社會(huì)的適應(yīng)可能是主動(dòng)的，也可能是被動(dòng)的，即學(xué)科需要和社會(huì)需要可能與學(xué)生的需要產(chǎn)生一定的重合而成為相互理解的，也可能會(huì)處于互不理解的被動(dòng)接受狀態(tài)或抵觸狀態(tài)。問(wèn)題的學(xué)科需要仰賴于人類長(zhǎng)期積淀的專業(yè)知識(shí)體系，是學(xué)生得以從更高起點(diǎn)發(fā)展的基礎(chǔ)，問(wèn)題的社會(huì)需要?jiǎng)t是學(xué)生適應(yīng)社會(huì)、立足社會(huì)的基礎(chǔ)，但是二者若不與學(xué)生需要結(jié)合則失去了學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，即是說(shuō)，學(xué)科需要與社會(huì)需要所承載的價(jià)值需要得到學(xué)生的理解與認(rèn)可其價(jià)值才能得到實(shí)現(xiàn)。

學(xué)生的需要是個(gè)體的自我選擇，教學(xué)只有促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展才是有效的教學(xué)，相反，如果忽視學(xué)生的需要，甚至違背學(xué)生的需要，那么，教學(xué)就如建立在沙灘上的樓閣，建得越高也就越無(wú)效。但是，在歸還學(xué)生主體性、歸還學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的現(xiàn)時(shí)語(yǔ)境下，問(wèn)題教學(xué)之學(xué)生問(wèn)題的提出與否、提出問(wèn)題的多寡一度成為衡量學(xué)生主體性發(fā)揮與否的標(biāo)準(zhǔn)，也成為問(wèn)題教學(xué)陷于為問(wèn)題而問(wèn)題的雜問(wèn)題、淺問(wèn)題、非價(jià)值性問(wèn)題等誤區(qū)的原因。學(xué)生依據(jù)個(gè)體的需要提出問(wèn)題，可能會(huì)帶有較強(qiáng)的隨機(jī)性和盲目性，盡管學(xué)生的需要不容忽視，但是學(xué)生的需要并非一定是價(jià)值性的，問(wèn)題的提出也不一定是具有教養(yǎng)意義的，學(xué)生的需要也要與學(xué)科與社會(huì)需要有良好的結(jié)合點(diǎn)才能成為價(jià)值性的需要。

四、結(jié)語(yǔ)

問(wèn)題教學(xué)的核心即是問(wèn)題，問(wèn)題提出的成功與否影響著教學(xué)的成敗，所以提問(wèn)主體的確立是廣大教師都要面對(duì)的問(wèn)題。從以上分析可以看出，提問(wèn)主體受制于教學(xué)交往關(guān)系的定位，受制于問(wèn)題的價(jià)值取向，提問(wèn)主體的交互主體性及提問(wèn)主體之間的價(jià)值性理解與溝通更符合問(wèn)題教學(xué)的需要。那么，成功的問(wèn)題教學(xué)究竟應(yīng)該由誰(shuí)來(lái)提出問(wèn)題，或是問(wèn)題的提出應(yīng)以誰(shuí)為主?我們認(rèn)為是與具體的教學(xué)情境相關(guān)聯(lián)的，以一種提問(wèn)主體否定其他提問(wèn)主體或是將不同提問(wèn)主體作不加分析的并列對(duì)待都是不可取的。

［1］轉(zhuǎn)引自孫春成．語(yǔ)文課堂問(wèn)題教學(xué)策略［M］．南寧:廣西教育出版社，2003．

［2］陳桂生．孔子“啟發(fā)”藝術(shù)與蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”比較［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2001，(3)．

［3］周作宇．問(wèn)題之源與方法之鏡:元教育理論探索［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2000．

［4］周作宇．問(wèn)題之源與方法之鏡:元教育理論探索［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2000．

［5］金生鈜．理解與教育:走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論［M］．北京:教育科學(xué)出版社，1997．

［6］［德］H．李凱爾特．文化科學(xué)和自然科學(xué)［M］．北京:商務(wù)印書(shū)館，1991．