⊙楊榮壽［江蘇省泰州中學， 江蘇 泰州 225300］

作 者：楊榮壽，江蘇省泰州中學高級教師，語文學科帶頭人，洪宗禮講教基金獲得者，參與主編了《新編高中作文寫作教程》等書籍。

《〈史記〉選讀》是使用蘇教版教材的高中學生第一次較為完整地在語文課堂上接觸《史記》這部文化典籍，如何學的確是一個有意義的話題。

“高中語文選修課程是在必修課程基礎(chǔ)上的拓展與提高”，這種拓展與提高體現(xiàn)在多個方面,學習的主要任務(wù)變成實際應(yīng)用、鑒賞陶冶、探索研究，學習方式上的選擇、自主、探究的特征更為明顯。就《〈史記〉選讀》而言，一是單個文本閱讀量大幅增加，二是一個階段內(nèi)將面對同一類的文本，三是言與文關(guān)系的準確定位與把握。怎樣進行有效的教學和學習是師生最關(guān)心的問題。我們嘗試了四個維度的指導(dǎo)閱讀方法，即分別從文言文的角度，史傳文的角度，文學作品的角度和研究性閱讀的角度來分析教材中文章，多角度立體地吸收文本的營養(yǎng)。這種方法由實踐逐漸上升到理論，再回來指導(dǎo)教學實踐，效果還是很不錯的。下面我就以《淮陰侯列傳》為例，談?wù)劇妒酚洝方虒W四個維度的實際操作過程。

本案例教學的背景：《淮陰侯列傳》是《〈史記〉選讀》的“善敘事理，其文疏蕩”專題的必讀課文，“專題教學目標”建議的內(nèi)容偏重于文本敘事藝術(shù)的解讀。節(jié)選部分共十一節(jié)，面對完整并且讀通讀懂全文的自習要求，學生有些困難，精讀十一個語段并展開探究學習就更為困難。

第一個維度：文言文的閱讀

在課堂導(dǎo)入階段，教師揭示本專題學習任務(wù)，回顧必修所學內(nèi)容，進而要求學生對文本的大致內(nèi)容就自己的認識與同學進行交流討論，通過爭議，形成基本的認識：第一部分：早年屈辱；第二部分:井陘之戰(zhàn)；第三部分:謀反被誅；第四部分：史官論贊。

設(shè)置選析階段，鑒于選修文本的閱讀量大幅增加，精讀每一個語段實際上是不可能的，也沒有必要，精讀一至二個語段卻是可能的，在自讀階段,整體了解文本并讀懂讀透一個語段，是一種從實際出發(fā)的學習方式，這尊重了學生的閱讀興趣與個性化理解，體現(xiàn)了新課程強調(diào)的自主選擇性。在我們布置的自主學習任務(wù)中，語段選擇沒有重點，沒有規(guī)定，完全是自由的。基礎(chǔ)與理解力差一點的同學往往選擇短的語段，老師也不會指責，只要學到位就可以了。課堂交流沒有順序，學生愿意從哪一個語段開始學習都是允許的，因為整體感知已經(jīng)做了鋪墊。事實上，從已有的教學實踐看，學生選擇的往往是那些精彩的關(guān)鍵的語段。因為這一學習方式建立在合作學習的基礎(chǔ)上。自主學習是個體行為，課堂交流就是一種分享了。

第二個維度：史傳文的閱讀

老師應(yīng)該知道：《史記》一書最有文學價值的是人物傳記。司馬遷在編排人物傳記時顯示出高超的技巧，使它生動地體現(xiàn)了歷史和邏輯的統(tǒng)一，形成了自己獨特的敘事脈絡(luò)。另外《史記》的敘事沒有停留于對表面現(xiàn)象的陳述，而是追根溯源，揭示出隱藏在深層的起決定作用的因素。司馬遷非常重視對事件因果關(guān)系的探究，具有敏銳的目光和正確的判斷力。對其作為史傳文的幾個特點要了然于胸：嚴謹實錄，客觀公正，評價分明。

當做人物傳記來看時，首先必須理清寫了人物的幾件事，深層次的需探討人物的精神價值取向，可寫出鑒賞性或評論性文字，班內(nèi)交流，師生點評。

在《淮陰侯列傳》節(jié)選部分的一開始，學生通過閱讀“怒絕亭長”、“漂母飯信”、“胯下受辱”三個小故事，就可以看出這三個故事都反應(yīng)了韓信早年窮困屈辱的生活，第一個故事側(cè)重表現(xiàn)他屈辱之中的自尊，第二個故事側(cè)重表現(xiàn)他的自信和抱負，第三個故事側(cè)重表現(xiàn)他的堅忍、忍辱負重。而這些性格特點是他一生的成敗先機。司馬遷一向重視人物的早年生活的環(huán)境、早年性格對人物此后事業(yè)成敗的影響，這篇也有反映。

《淮陰侯列傳》的主題有兩方面，一面是寫韓信浴血奮戰(zhàn)，為劉邦平定諸國的過程，這在節(jié)選部分通過井陘之戰(zhàn)也有表現(xiàn)；另一方面則是寫劉邦對韓信的種種控制與防范，最終“鳥盡弓藏”身死于呂后、劉邦之手。揭示了專制君主和開國功臣之間的矛盾。《淮陰侯列傳》還通過蒯通事件暗示了韓信的冤枉。司馬遷同情他，以非常飽滿的熱情來寫這位英雄。他到了淮陰侯韓信的老家，他聽人講，說韓信從小就胸懷大志，家里很窮，但是母親的墓地非常大，于是他就到墓地實地考察，說那里面可容萬家，非常的廣大，當然了，韓信后來因為謀反被殺，那里的墓地一定非常冷落、凄涼，司馬遷感慨很多，“千秋獨為韓侯哀”的情緒在《淮陰侯列傳》里面隱約可見，雖然通過節(jié)選只能窺豹一斑。

歷史是世界的昨天，而今天是過去的延續(xù)，我們不能不知道這個世界曾經(jīng)發(fā)生的事，如同我們不能不向往人類的未來。識多才能智廣、足智方能多謀，讀史、正史使人聰慧，更使人睿智，從真正的歷史中攝取智慧，關(guān)注那些叱咤風云的豪杰、聰穎靈秀的文士，還是善使權(quán)謀，奸佞邪惡之徒，都可以從不同的角度加深對歷史的了解，體會蘊藏其中的智慧。

綜上所述，在素質(zhì)教育理念的指導(dǎo)下，提高小學大課間活動的實施效率具有非常重要的意義。小學體育教師應(yīng)該對花樣跳繩與大課間活動相互融合的作用形成正確的認知，并在此基礎(chǔ)上，督促學生進行花樣跳繩練習，設(shè)計花樣跳繩活動方案，積極開展花樣跳繩活動以及提高花樣跳繩的創(chuàng)新程度的方式開展大課間活動。通過本文對推廣花樣跳繩進入小學大課間活動的創(chuàng)新路徑展開的一系列研究，希望能為促進小學體育活動得到更好的發(fā)展提供一些參考。

學習的過程就是鼓勵學生在閱讀時不斷思考的過程，讀史要有自己的想法、自己的思考結(jié)果，要能對歷史事件和人物做出自己的評價。這可以通過觀看和閱讀《百家講壇》中的《王立群讀〈史記〉》和易中天講的《漢代風云人物》，得到啟示和借鑒。

第三個維度：文學作品的閱讀

學習《〈史記〉選讀》更重要的還是對文化典籍的閱讀，這大大有別于我們先前在必修教材中學習單篇文言的目的，我們要始終有一個整體的閱讀概念和清晰的閱讀目標。整體的閱讀概念就是我們在學習《〈史記〉選讀》課程專題的過程中，心里始終要清楚這一專題重點，要我們領(lǐng)會《史記》哪一方面的問題，是它的敘事藝術(shù)還是它的人物刻畫藝術(shù)，是它的春秋筆法還是它的人格理想，是它的體例還是它的影響等等。教師要引導(dǎo)學生用文學的眼光來閱讀文學作品。

尋找作品不同于其他作品的特色。弄清時代背景，作者經(jīng)歷、思想后，作品特色就凸現(xiàn)出來了，尤其那些貌似相同神卻各異的文章。在本書中寫了什么，怎么寫的，為什么這樣安排？了解到作者的良苦用心。

比如課文節(jié)選部分中作者在描寫井陘之戰(zhàn)時主要運用了什么手法？通過思考學生就會意識到“對比”“襯托”等文學描寫手法對表現(xiàn)韓信機智、料事如神的過人的軍事才能的刻畫作用。解決了“怎么寫的”這個問題之外，還可以在寫作中模仿運用。

對韓信的形象塑造，司馬遷不僅選取典型戰(zhàn)例來表現(xiàn)韓信的軍事才能，而且，還通過心理描寫來刻畫韓信的形象。陳遼先生指出：“傳記不是小說，寫的是真人真事，因此不可能像小說那樣大段描寫人物的心理活動。但《史記》卻恰到好處地描寫人物的心理活動，以此塑造具有復(fù)雜性格的人物形象?！笔聦嵈_實如此，在面對“胯下之辱”時，《史記》僅用“孰視之”三個字，就寫出了韓信當時的心理活動。

第四個維度：研究性閱讀

“研究性閱讀”就是把“研究”引入閱讀教學，讓學生圍繞閱讀材料展開研究，加以提煉并進行評價。在學習過程中，我們要用研讀的目光和手段來學習《〈史記〉選讀》，要始終堅持以研究和探究的態(tài)度來學習選文。我們要逐漸地學會去發(fā)現(xiàn)問題，提出自己的疑問，談出自己的思考，最后形成自己的觀點，還要不斷嘗試著寫些反思、探究、總結(jié)性的小論文等等。這對我們?nèi)胬斫獍盐账抉R遷和《史記》，最大限度地拓寬自身的文化視野和思維空間，接受民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精華的精神滋養(yǎng)，提升自己的文化修養(yǎng)和文化品位，最后形成健康健全的文化品格和道德理想無疑是大有幫助的。

選修課程并不是從屬于必修課程的簡單補充，其課程基礎(chǔ)性的一面只是課程價值的一部分，只是實現(xiàn)課程核心價值的前提。《〈史記〉選讀》的課程核心價值能否實現(xiàn)關(guān)鍵就在能否通過拓展性學習，引導(dǎo)學生從歷史的角度感悟《史記》的價值取向，從中汲取民族智慧，同時也能以現(xiàn)代觀念審視作品，客觀評價《史記》的積極意義和歷史局限，開拓學生的文化視野，發(fā)展其多向思維，提高其探究能力。

“研究性閱讀”，教學過程中，教師要善于引導(dǎo)、啟發(fā)、點撥學生去對材料進行研究，鼓勵學生主動“嘗試質(zhì)疑”，激發(fā)學生的求知欲和發(fā)揮學生獲求知識的主動性。

如《淮陰侯列傳》中，關(guān)于韓信“謀反”被誅一段，就可多角度引導(dǎo)學生深入探究：

探究一：關(guān)于韓信“謀反”被誅，你能從文字中看出司馬遷的態(tài)度和觀點嗎？你如何評價作者的態(tài)度？

為了保證探究的質(zhì)量，教師可以為學生搭建思維的平臺，讓每一位同學都能根據(jù)自己的理解或深或淺地談一點看法。針對“探究一”，可以為學生搭建下面四個“臺階”：

1．補充：項王手下武涉和齊人蒯通對韓信的游說以及韓信的回答。

2．思考：為什么作者要詳寫蒯通當初對韓信的謀劃？前文類似的表述還有哪些？

3．補充：韓信墓前有對聯(lián)曰：“生死一知己，存亡兩婦人。”聯(lián)中“一知己”和“兩婦人”分別指代什么人？為什么？

4．“太史公曰”包含了哪些內(nèi)容，其中“天下已集，乃謀叛逆”有什么言外之意？結(jié)合文章旁李笠的批注，補充清末文學家李慈銘的觀點“謂淮陰之愚，必不至此也”進行研討。

從文本的詳略安排和最后的議論，可判斷出作者認為韓信是被謀殺的觀點，而對他一再上當，最后被羅織罪名、慘遭殺害的結(jié)局，表示了無限的惋惜和同情；對劉邦、呂后等人的猜忌殘忍，隱約表示出憤慨和厭惡。還要引導(dǎo)學生認識到這種“不虛美，不隱惡”評判歷史的筆法，不僅需要眼光，而且需要膽量和氣魄，敢把矛頭直指開國皇帝劉邦，是需要非凡的勇氣的。

探究二：有人說韓信是被呂后等設(shè)計陷害死的；也有人認為他造反證據(jù)確鑿，咎由自取；還有人認為他是被逼上梁山。對此你怎么看？請認真研讀課文，收集有關(guān)資料，說說你的看法。

可以讓學生查找有關(guān)書籍或上網(wǎng)查找相關(guān)資料，或看易中天《漢代風云人物·韓信成敗之謎》，形成結(jié)論后，在小組交流，然后小組派代表在班上交流。

探究三：韓信為什么會被殺害？你如何看待中國歷史上的“英雄悲劇”現(xiàn)象？

這實際上就是由韓信的個案切入，對造成“英雄悲劇”的歷史現(xiàn)象的原因進行探究，從而學習剖析歷史文化現(xiàn)象，提高認識和分析問題的能力。

實踐教學中，對文中的疑點雖有發(fā)現(xiàn)可還不到位的地方，需要教師啟發(fā)或補充，這種探究問題似乎是難了些，但很能培養(yǎng)學生的探究意識，今后的教學中還要注重探究方法的指導(dǎo)。

當然了，也要注意不能將把選修課上成專題內(nèi)容的學術(shù)課。在表面上好像還是在進行研究性學習，但對中學生來說無形中卻加深了難度，使學生喪失原有的興趣。因為內(nèi)容的專門化、系統(tǒng)化和學術(shù)化本身就背離了高中生語文學習的基本任務(wù)和特點，根本不能實現(xiàn)全面培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的根本目的，學生得到只是一大堆僵死的知識和概念。所以我們要防止這種不契合中學課堂教學實際的授課方式。

在探究過程中，教師不必過多關(guān)注結(jié)果，不應(yīng)強求學生對所有問題都有所突破，而應(yīng)重視學生的思辨、歸納能力的培養(yǎng)，關(guān)注學生對問題理性思考的探究興趣和探究過程本身。

一篇文本正如一座寶藏，用不同的挖掘方法可以得到不同的寶物。這四個維度的閱讀指導(dǎo)從不同角度來觀照文本，使學生在學習過程中有不同程度的收獲。在安排四個維度的閱讀教學活動時，只要正確處理好他們之間的關(guān)系，精心安排教學方法，巧妙勾連知識板塊，有效提高教學效率，使得學生一節(jié)課下來能抓住基本的知識，探索拓展的問題，思考未有的結(jié)論，就會有課外綿延不斷的收益。

[1] 魯迅．漢文學史綱要[M]．北京：人民教育出版社，1973．

[2] 聶石樵．司馬遷論稿[M]．北京：北京師范大學出版社，1987．

[3] 呂華明．論《史記》的小說藝術(shù)[J]．中國古代近代文學研究，1990（10）.

[4] 陳蘭村.論司馬遷傳記文學的命運哲理[J].浙江師范大學學報，1996（3）．

[5] 吳汝煜.史記論稿[M].南京：江蘇教育出版社，1985.