馬立文

大學英語教學不但要培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力，尤其是聽說能力，使他們在今后的學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，而且要增強學生的自主學習能力(教育部高等教育司，2007：1)，以保證其英語學習的可持續(xù)發(fā)展。在大學英語課程教學中，相比于教學內(nèi)容，教學模式具有更大的可塑性。教師的課堂教學設(shè)計或教學模式的采用潛移默化地影響著學生對學習模式的價值評判以及課外自主學習模式的實踐選擇。作為一種新的教學方法，以學生為中心、以過程為主體的合作性學習(cooperative learning)課程教學設(shè)計有利于營造輕松平等的學習環(huán)境，有利于激發(fā)和提高學生的學習興趣和積極性，有利于學生在互動中形成個性化的學習方法、在交際中培養(yǎng)英語綜合應(yīng)用能力、在合作中發(fā)展自主學習。

一、 合作性學習大學英語精讀課程教學設(shè)計

合作性學習顧名思義是由學生通過相互合作，共同構(gòu)建新的知識體系。合作性學習中教師應(yīng)從傳統(tǒng)的教學主導者、權(quán)威的知者轉(zhuǎn)向了學習過程的組織設(shè)計者、管理導引者，甚至直接參與者，為學生的學習搭建“腳手架”(Piaget，1965)。合作性學習課程教學設(shè)計以課堂教學為重點，但又不局限于課堂，在教學階段上應(yīng)是課內(nèi)與課外的結(jié)合，在學習方式上是課堂合作討論與課外自主學習的結(jié)合。

作為學生合作性學習的組織者，教師的作用首先表現(xiàn)在課程教學的設(shè)計上。精讀或綜合教程是大學英語課程教學的最主要內(nèi)容。以上海外語教育出版社出版的《大學英語精讀》（修訂本，1997）第三冊第三單元“Why I Teach”為例，其合作性學習課程教學設(shè)計包括課前預習、課堂理解和課后應(yīng)用三個自然銜接的階段或過程。

（一）自主預習：激活已有知識

課前預習主要指幫助學生組織和實施頭腦風暴，旨在充分調(diào)動學生大腦中與主題有關(guān)的知識和認知方式，因為如果已有的知識能與新學的知識相結(jié)合，那么理解將會變得更加容易(聶清浦等，2002：72 )、清晰。

課前預習由學生采用個性化學習方式自主完成。為幫助學生在自主預習的過程中有效回憶、激活已有知識，教師首先應(yīng)根據(jù)“Why I Teach”這一主題、并緊密結(jié)合實際生活，有意識地預留、設(shè)計一些問題，如“What qualities should a good teacher have?” “What are the advantages and disadvantages of being a teacher?”“If possible, would you like to become a university teacher, why?”，等等。教師預設(shè)的這些問題應(yīng)具有可理解性，以便學生自覺地在頭腦中聯(lián)想已有的知識和經(jīng)驗，喚醒記憶中相關(guān)的知識, 更好地對已有知識進行同化或改造和重組。

其次，教師還可以有針對性地提供一些包括相關(guān)詞匯和重要句型等在內(nèi)的語言幫助，如“profession”，“intelligent”， “generous”， “creative”，“rewarding”，“frustrating”，“convey knowledge”， “I teach not because…but because…”等等，并要求學生在預習過程中盡可能地使用并掌握這些詞匯和句型用法。有針對性地提供一些語言幫助在于幫助學生一方面掌握語言基礎(chǔ)知識，另一方面實質(zhì)性地完成對預留問題的感性思考，為課堂討論作積極的準備。

（二）課堂討論：加深課文理解

組織安排精讀課程或綜合教程的課堂教學是合作性學習教學設(shè)計的重要組成部分，是教師引導學生合作性學習的集中表現(xiàn)，將對學生課外學習模式的選擇產(chǎn)生潛移默化的作用。

1.小組組合原則：合作性學習是小組成員間以及小組間的共同學習，將學習的重點從結(jié)果轉(zhuǎn)向了過程。有效的合作性學習首先以合理的小組組合為基礎(chǔ)。為提高小組成員使用目的語的總量，小組規(guī)模不宜太大，一般以5～6人左右為宜。同時為幫助小組成員搭建相互學習、取長補短的平臺，小組組合應(yīng)遵循組內(nèi)異質(zhì)的原則，將不同性別、學習基礎(chǔ)、學習能力、甚至不同性格的學生組合在一起。

在小組的空間安排上，應(yīng)遵循小組成員圍桌而坐、對子相鄰或相對而坐的原則，為小組成員、對子交流提供空間便利，努力增加交流的頻率，同時保證小組合作性學習的相對穩(wěn)定性和可持續(xù)性，為小組合作學習的課外延伸施加潛移默化的影響。

2.課堂討論教學環(huán)節(jié)設(shè)計：根據(jù)大學英語教材使用建議，每一個主題單元的教學一般安排8課時，即精讀5課時，聽說2課時，泛讀和快速閱讀1課時。5課時的精讀課堂教學設(shè)計可包括展示預習成果(1個課時)、理解課文內(nèi)容(2個課時)、解答知識疑惑(2個課時)等環(huán)節(jié)。

3.展示預習成果：展示預習成果是在個人自主預習的基礎(chǔ)上通過小組交流、互動，激活對“Why I Teach”主題的已有知識。教師指導學生以小組為單位，通過討論和交流，把他們所預習的知識或把他們對問題的思考展現(xiàn)出來。鑒于學生不同的預習方式，教師應(yīng)鼓勵學生利用包括口頭陳述、書面匯報、PPT展示等在內(nèi)的各種形式，匯報課前預習成果。小組確定專人記錄、整理小組討論內(nèi)容，匯報小組討論成果等。預習成果展示一方面為學生自我檢驗學習效果提供了舞臺，有助于增強學習成就感，進一步提高學習熱情；另一方面為學生增進情感交流、提供互相學習和幫助、促進相互理解和信任搭建平臺，有助于學生降低學習焦慮(Richards 1994：60)。

4.理解課文內(nèi)容：理解課文內(nèi)容是在已有相關(guān)知識的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商，完善和深化對“Why I Teach”主題的意義建構(gòu)。為拓展學生的理解力和創(chuàng)造力，把學生從掌握單詞意思和懂得課文翻譯等傳統(tǒng)課文理解方式中解脫出來，教師應(yīng)充分發(fā)揮作為學生合作性學習的管理、導引者的作用，有意識地導引學生采取從大到小的原則理解課文，即按照寫作體裁、主題思想、論點陳述、結(jié)構(gòu)安排、段落組織、語言理解、語法難點的順序解讀課文；作為學生合作性學習的參與者，教師應(yīng)積極介入和參與學生的小組討論，一方面以有效的參與和指導保證小組討論的順利開展，另一方面傾聽并匯總小組成員的疑惑或問題，為有的放矢地解惑答疑作積極準備。

5.解答知識疑惑：解答知識疑惑旨在幫助學生運用已有的知識同化新知識，將新知識納入自己的認知體系，鞏固“Why I Teach”主題意義和新知識體系的建構(gòu)。解答知識疑惑不是教師根據(jù)自己的主觀愿望向?qū)W生灌輸知識，因為那將“剝奪了學生積極思考的機會，也挫傷了學生的積極性”(姚蘭 程驪妮，2005：6)。

（三）課后應(yīng)用：提升學習效果

課后應(yīng)用是課堂討論教學環(huán)節(jié)的自然延伸，是合作性學習過程必不可少的有機環(huán)節(jié)。在課后應(yīng)用階段，學生在教師的引導下對“Why I Teach”主題內(nèi)容進行系統(tǒng)復習、歸納整理、發(fā)展應(yīng)用。為幫助學生把他們原有的知識與所學的新知識進行融會貫通，構(gòu)建自己新的知識體系，提升學習效果，教師可在要求學生在完成課文相關(guān)練習的基礎(chǔ)上，努力自主和/或合作性地從事過程反思、主題寫作、演講辯論等實踐應(yīng)用活動。

二、結(jié)語

本研究只是將合作性學習引入大學英語精讀課程教學設(shè)計的探索性嘗試。和其他任何教學方法一樣，合作性學習也有其自身的缺陷和不足，合作性學習過程的設(shè)計具有很大的可縮性。因此合理引入包括課前預習、課堂討論以及課后應(yīng)用學習成果在內(nèi)的評價激勵機制，促進小組成員均以飽滿的熱情主動參與小組討論和學習過程，避免小組少數(shù)成員“一言堂”現(xiàn)象，保證課前預習和課后應(yīng)用活動實質(zhì)性地開展，既是重要的教學藝術(shù)，也是保證合作性學習成功的關(guān)鍵。