劉農(nóng)宏 尹富林

2007年7月，國家教育部正式頒布《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（以下簡稱《課程要求》），明確提出“大學(xué)英語的教學(xué)目標是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要”。筆者認為，隨著大學(xué)英語聽力教學(xué)改革的不斷深入，學(xué)生應(yīng)該在課外更廣袤的天地中有效地進行自主學(xué)習(xí)，以彌補課堂內(nèi)時空有限的不足，但老師與學(xué)生的自主學(xué)習(xí)并不是無關(guān)，而是非但有關(guān)且關(guān)系重大。

一、 自主學(xué)習(xí)理念

上世紀50年代,隨著元認知理論的興起,自主學(xué)習(xí)理念逐漸引起西方教育心理學(xué)研究界的重視。西方外語界對自主學(xué)習(xí)理念的探究肇始于上世紀70年代中期，但直到80年代，才由美國學(xué)者亨利?豪萊克（Henri Holec）將自主學(xué)習(xí)理念引入外語教學(xué)。在《自主性與外語學(xué)習(xí)》一書中，豪萊克認為自主學(xué)習(xí)就是“自己主宰學(xué)習(xí)的能力”,但這種能力并非天生,而需借助“自然途徑”或“專門系統(tǒng)的學(xué)習(xí)”才能獲得。豪萊克強調(diào)，具備自主學(xué)習(xí)能力意味著能夠確定自我學(xué)習(xí)的時間、地點、內(nèi)容、目標、方法和進度以及能夠監(jiān)控自我語言習(xí)得的整個過程并對學(xué)習(xí)效果進行評估。

從上世紀90年代起，西方研究者們開始從心理、文化及政治等不同視閾探究自主學(xué)習(xí)問題。國內(nèi)研究界對外語自主學(xué)習(xí)的關(guān)注始于上世紀80年代中后期，比西方研究界略晚一步，包括徐錦芬、龐維國、束定芳等在內(nèi)的一些國內(nèi)學(xué)者的研究成果推動了本領(lǐng)域研究向前發(fā)展。徐錦芬將自主學(xué)習(xí)分為“狹義自主學(xué)習(xí)觀”和“廣義自主學(xué)習(xí)觀”?！蔼M義自主學(xué)習(xí)觀”是把掌握語言作為終極目標，而“廣義自主學(xué)習(xí)觀”則把掌握語言作為學(xué)習(xí)者實現(xiàn)其人本潛能的途徑。楊安文認為，自主學(xué)習(xí)就是“學(xué)習(xí)者能夠管理自己的學(xué)習(xí)行為，并根據(jù)自己的實際情況確立學(xué)習(xí)目標，制訂學(xué)習(xí)計劃，對學(xué)習(xí)活動進行自我監(jiān)控、自我反饋和自我調(diào)節(jié)，以達到最佳的學(xué)習(xí)效果”。

自主學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)責(zé)任的轉(zhuǎn)移，即從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生。在這種轉(zhuǎn)移過程中，起主導(dǎo)作用的不是社會文化和教育環(huán)境等外部條件,而是所謂的內(nèi)部條件，即包括學(xué)習(xí)態(tài)度、意愿、能力及意志力等在內(nèi)的學(xué)習(xí)者個體因素。

二、 教師參與學(xué)生課外聽力自主學(xué)習(xí)的必要性

毋庸置疑，學(xué)生開展課外聽力自主學(xué)習(xí)不但十分必要，而且具有重要的意義。但中國大學(xué)生習(xí)慣于被指導(dǎo)，如果放任其自主則會損害自主學(xué)習(xí)的效果，因此英語教師應(yīng)利用以互聯(lián)網(wǎng)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)，積極引導(dǎo)幫助學(xué)生在課外展開充分的聽力自主學(xué)習(xí)，以切實提高學(xué)生的聽力水平，彌補聽力技能低下的短板，總之，教師積極參與學(xué)生聽力自主學(xué)習(xí)具有非常重大的必要性。所以，鼓勵學(xué)生開展課外聽力自主學(xué)習(xí)決不是放任自流，而是必須有教師的積極參與，使其規(guī)約于一定的幅度及范圍之內(nèi)，也只有這樣，學(xué)生的課外聽力自主學(xué)習(xí)才能產(chǎn)生良好的效果。

班森和沃拉曾指出，“自主學(xué)習(xí)決不是沒有教師參與的學(xué)習(xí)”。里特伍德通過對東亞二語習(xí)得環(huán)境的研究,將完全獨立的自主學(xué)習(xí)稱為“前攝自主”(proactive autonomy),而將教師指導(dǎo)下的自主學(xué)習(xí)稱為“后攝自主”(reactive autonomy),并強調(diào)“后攝自主”更適合東方學(xué)生。里特伍德的研究無疑為現(xiàn)階段英語教師參與學(xué)生課外聽力自主學(xué)習(xí)的必要性提供了理論依據(jù)。

筆者認為，學(xué)生課外聽力自主學(xué)習(xí)之所以需要有教師的參與，主要有以下三個原因：

第一，大學(xué)英語教學(xué)的現(xiàn)狀：弗厄斯坦的“中介作用”理論強調(diào),教師既是信息的傳遞者,也是學(xué)習(xí)者認知過程中的中介者,影響他們的認知結(jié)構(gòu)。教師中介作用的終極目標為“使學(xué)習(xí)者將這種中介過程內(nèi)化成其自身認知結(jié)構(gòu)的一部分”,從而不需要中介者的輔助就可以完全“自主學(xué)習(xí)”。然而囿于中國的教育實情，就目前的英語聽力自主學(xué)習(xí)而言，“學(xué)生需要在教師的指導(dǎo)、監(jiān)督和啟發(fā)中確定學(xué)習(xí)內(nèi)容,了解并掌握各種學(xué)習(xí)策略技巧,并在師生互動的教學(xué)活動中,保持有效的信息反饋,從而促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)、主動內(nèi)化和主動發(fā)展,最終實現(xiàn)從學(xué)習(xí)依賴到學(xué)習(xí)自主的過渡”。

2007年7月《課程要求》頒布以來,許多高校都對聽力課的硬件進行了改善，但對聽力自主學(xué)習(xí)的理解，尤其是課外聽力自主學(xué)習(xí)的理解，卻重視得不夠。更有甚者，一些教師將學(xué)生課外聽力自主學(xué)習(xí)理解為對學(xué)生的放任自流,忽視他們的認知水平及學(xué)習(xí)能力,追求學(xué)生課外學(xué)習(xí)“完全自主“原則,簡單地把課外聽力自主學(xué)習(xí)時間完全交給學(xué)生,忽視了師生間的交流，使得學(xué)生的自主學(xué)習(xí)欲望由高漲到減退。而很多學(xué)生由于學(xué)習(xí)策略及方法不當，或盲目選擇一些難度較高的聽力材料, 使得課外自主聽力學(xué)習(xí)舉步維艱，很難達到預(yù)期效果。而有些學(xué)生完全以通過四、六級考試為學(xué)習(xí)指向，選材比較單一，在自主學(xué)習(xí)中產(chǎn)生自滿情緒, 以為聽懂了四、六級考試的聽力就意味著實際水平較高, 使得自己的聽力水平停留在語言的輸入階段, 無法勝任未來的工作。

凡此種種，導(dǎo)致學(xué)生課外聽力自主學(xué)習(xí)效率低下。因此,如何根據(jù)當前的教學(xué)環(huán)境以及學(xué)生的實際情狀,正確把握學(xué)生課外聽力自主學(xué)習(xí)的度,對學(xué)生的課外自主學(xué)習(xí)進行積極而恰如其分的參與，盡可能地提高學(xué)生課外聽力自主學(xué)習(xí)的效果實乃當前急需解決的問題。

第二，適應(yīng)大學(xué)英語聽力教學(xué)改革和測試改革的需要：2007年7月頒發(fā)的《課程要求》明確提出各高?！皯?yīng)根據(jù)本校的條件和學(xué)生的英語水平，探索建立網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的聽說教學(xué)模式，直接在局域網(wǎng)或校園網(wǎng)上進行聽說教學(xué)和訓(xùn)練”。此后，按照《課程要求》的規(guī)定，各高校紛紛加大投入，據(jù)有關(guān)統(tǒng)計，到2010年底，幾乎所有高校都構(gòu)建了網(wǎng)上教學(xué)平臺，使得現(xiàn)代教育技術(shù)條件下的大外課外聽力自主學(xué)習(xí)成為可能。事實證明，與以往相比，以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)集文字、聲音、圖形與影像等為一體, 能夠不受地域和時間限制，有效地發(fā)揮聲、光、色、圖等相協(xié)調(diào)的整體優(yōu)勢，激發(fā)了學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)熱情，大幅度提高了學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果。

與此同步，聽力測試部分在大外四、六級考試中的比重不斷增加，難度也有所提高。就四、六級聽力考試的比重而言,以往的聽力測試僅占20%；而在改革后的新題型中,聽力測試的比重已達到35%,幾乎翻了一番。而就目前正在推廣的四、六級機考而言,聽力測試的比重已升至50%。此外,借鑒了新托?？荚嚨某鲱}思路，四、六級的寫作也開始建立在聽力理解的基礎(chǔ)之上,因而使得聽力測試在四、六級機考中的比重又幾乎翻了一番。在四、六級聽力測試的內(nèi)容方面，難度也比以往有了一定的提高。除了保留以往長短對話理解的選擇題之外, 短文理解題增加了復(fù)合式聽寫，聽力的測試內(nèi)容已涵蓋包括西方社會歷史、地理、政治、經(jīng)濟、文化、教育、科技及風(fēng)俗等諸多方面。這種聽力測試題型的改革無疑對學(xué)生的聽力綜合能力提出了更高的要求, 使得學(xué)生積極開展課外聽力自主學(xué)習(xí)成為必須。

但是，雖然新時期的現(xiàn)代教育技術(shù)條件對教師提出了更高的要求，四、六級聽力測試難度的也在不斷增加，但據(jù)相關(guān)調(diào)查，很多英語教師其實并未參與學(xué)生的課外聽力自主學(xué)習(xí)。很多高校還在沿用傳統(tǒng)的聽力教學(xué)模式和理念，使得學(xué)生的課外聽力自主學(xué)習(xí)大打折扣。對許多高校而言，“英語聽力課一般由講授精讀課的教師兼授, 教師的精力往往集中放在精讀課上, 而把聽力課作為強度較高的精讀課堂教學(xué)的一種緩沖。因此, 課堂上教師常常扮演放錄音對答案的角色”。此外，受四、六級考試的壓力，為滿足學(xué)校及學(xué)生的過級要求，部分教師甚至把聽力課變成了應(yīng)試課，參與到以提高學(xué)生實際應(yīng)用能力為目的的課外聽力自主學(xué)習(xí)因而淪為空談。不難想象，這樣的短視行為不僅不符合四、六級考試的宗旨，更違背了《課程要求》所提出的“提高學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力和自主學(xué)習(xí)能力”這一宏偉目標。

第三，貫徹終身教育理念的需要：“未來的社會是一個繼續(xù)學(xué)習(xí)的社會，一個要求人們必須終身受教育，不斷自我發(fā)展與提高才能適應(yīng)生存的社會，而終身教育就要求我們培養(yǎng)學(xué)生掌握可以獨立于教師和課堂的自主學(xué)習(xí)能力”。

因此教師應(yīng)充分認識學(xué)生課外聽力自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的重要性及必要性，用終身學(xué)習(xí)的理念投入到自己的教學(xué)中去。既然終身學(xué)習(xí)已成為現(xiàn)代教育的根本宗旨，教師就不應(yīng)拘泥于傳統(tǒng)的聽力教學(xué)模式，而應(yīng)積極參與到學(xué)生的課外聽力自主學(xué)習(xí)中去，重點培育學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識和能力，給學(xué)生的課外聽力自主學(xué)習(xí)提供更多的機會，創(chuàng)設(shè)更好的學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生的課內(nèi)外自主學(xué)習(xí)互相配合，為社會的進步培養(yǎng)更多合格的外語人才。

三、結(jié)語

自從20世紀60年代法國教育家保羅?郎格朗提出終身學(xué)習(xí)這一概念后，很快引起了世界范圍內(nèi)的高度關(guān)注，終身學(xué)習(xí)理念至今已成為全球化社會的共識。從終身學(xué)習(xí)的視閾出發(fā)，教育的終極目標是培養(yǎng)獨立的學(xué)習(xí)者，而培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)精神無疑是實現(xiàn)這一目標的首選。而隨著大外教學(xué)改革的不斷深入，以教師為主導(dǎo)、以學(xué)習(xí)者為主體的教學(xué)理念已深入人心。在此情狀下，積極開展學(xué)生課外自主聽力學(xué)習(xí)正是推進大外教學(xué)改革和培育學(xué)生終身教育理念的關(guān)鍵舉措之一。而若使學(xué)生的課外聽力自主學(xué)習(xí)達到預(yù)期的效果，形成課內(nèi)外聽力自主學(xué)習(xí)的良性互動，需要教師積極參與到學(xué)生的課外聽力自主學(xué)習(xí)中去。有鑒于此，教師應(yīng)不斷更新自身的執(zhí)教理念，積極吸納新的聽力教學(xué)模式與理論，不斷提高自己的水平，惟其如此，才能在學(xué)生的課外聽力自主學(xué)習(xí)中發(fā)揮更好的作用，推動大學(xué)英語教學(xué)改革不斷向前發(fā)展。

［1］教育部高等教育司．大學(xué)英語課程教學(xué)要求［Z］. 北京: 外語教學(xué)與研究出版社，2007.

［2］Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning［M］. Oxford: Pergamon Press, 1981．

［3］楊安文，網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境下聽力策略培訓(xùn)研究［J］. 西南交通大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2011．