呂雅菲 王亞非

一.教師課堂話語存在的問題

教師話語既是教師執(zhí)行教學(xué)的工具，同時還是學(xué)生語言輸入的一個重要來源。近年來對教師課堂話語研究雖指出教師課堂話語存在的問題及相應(yīng)的改進(jìn)措施，但在傳統(tǒng)以“教師”為中心的教學(xué)模式下，教師對課堂話語有絕對的支配權(quán)，很少運(yùn)用適當(dāng)?shù)氖侄?，讓學(xué)生從事師生間互動性交際?？梢?，只有真正在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式下，教師課堂話語才能發(fā)揮有效的語言輸入作用。

二．理論背景

（一）語言輸入、輸出理論

20世紀(jì)80年代中期，美國語言學(xué)家Krashen提出了語言輸入理論。語言輸入的模式為i+1，其中i為學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，+1部分是語言信息中包含的新的語言成分和語言形式，這就是著名的i+1語言輸入假設(shè)公式。據(jù)Krashen這一觀點，只要學(xué)習(xí)者能夠理解輸入的語言，輸入的語言質(zhì)量又略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平，且有足夠的量的保證時，習(xí)得就自然產(chǎn)生了。

（二）基于項目的學(xué)習(xí)

基于項目的學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)過程圍繞某個具體的學(xué)習(xí)項目，充分選擇和利用最優(yōu)化的學(xué)習(xí)資源，在實踐體驗、內(nèi)化吸收、探索創(chuàng)新中獲得較為完整和具體的知識，形成專門的技能和得到充分發(fā)展的學(xué)習(xí)。該學(xué)習(xí)流程分為：選定項目、制定計劃、活動研究、作品制作、成果交流和活動評價六個步驟。PBL充分體現(xiàn)了學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)自己興趣做出選擇，圍繞項目采用小組協(xié)作的方式主動地參與到學(xué)習(xí)中。

三、基于項目學(xué)習(xí)的語言輸出培養(yǎng)模式下教師課堂話語策略

（一）基于項目學(xué)習(xí)的語言輸出培養(yǎng)模式

2007年9月，教育部高等教育司頒布了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求 》，其中明確提出“教學(xué)模式改革成功的一個重要標(biāo)志就是學(xué)生個性化學(xué)習(xí)方法的形成和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。” 基于項目學(xué)習(xí)的語言輸出培養(yǎng)模式是一種全新的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在真實的環(huán)境中解決實際問題，強(qiáng)調(diào)學(xué)生間通過意義協(xié)商的形式進(jìn)行互動，強(qiáng)調(diào)教師通過調(diào)整自己的話語來幫助學(xué)生理解并參與課堂交際。下面就每個步驟中教師課堂話語的具體內(nèi)容作一說明。

（二）基于項目學(xué)習(xí)的語言輸出培養(yǎng)模式下教師課堂話語策略

教師課堂話語扮演著重要的語言輸入作用，但對語言輸入假設(shè)i+1模式中, i和1的具體所指一直難以確定，筆者試圖借助項目學(xué)習(xí)的語言輸出培養(yǎng)模式來區(qū)分i和1。

借助多媒體網(wǎng)絡(luò)平臺提供的真實情景，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行項目選定的時候能夠注意到自己進(jìn)行語言輸出時自己所不能表達(dá)的部分，學(xué)習(xí)者在與其他學(xué)習(xí)者協(xié)作中或查詢其它資料的過程中會及時的補(bǔ)充一部分到自己的語言輸出中，但仍然有一些語言輸出是無法通過學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者的互助協(xié)作所獲得或不能準(zhǔn)確表達(dá)的，學(xué)習(xí)者所能表達(dá)的就是學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平i，不能表達(dá)的就是高于現(xiàn)有水平的+1部分，這時教師應(yīng)該反復(fù)進(jìn)行內(nèi)容為+1部分的語言輸入強(qiáng)化，使學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)行高于原有水平的語言輸出。

制定計劃和活動研究的過程中采用較多的是學(xué)習(xí)者之間協(xié)商的形式進(jìn)行，教師在這兩個過程中更多地起到檢驗和糾正的作用。除了要檢驗活動計劃制定是否合理，分工明確，查找資料是否詳實可信外，更要注意學(xué)習(xí)者之間在交流過程中語言輸出的錯誤，并集中對普遍的錯誤進(jìn)行糾正，這就是+1部分的內(nèi)容。

每位學(xué)習(xí)者在制作作品的過程中，多以獨(dú)立完成為主。在制作過程中，學(xué)習(xí)者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)自己在要進(jìn)行的語言輸出和能進(jìn)行的語言輸出間的差距，但是在沒有教師參與的情況下，學(xué)習(xí)者可能無法進(jìn)行填補(bǔ)，或造成輸出錯誤，輸出水平持續(xù)在i的階段無法提高。這時教師要針對每位學(xué)習(xí)者的語言輸出水平i 進(jìn)行有針對性的語言輸入，也就是+1的部分，這樣幫助學(xué)習(xí)者完成語言由輸入轉(zhuǎn)變?yōu)檩敵龅倪^程。

學(xué)習(xí)者在就項目結(jié)果及制作過程中掌握的新知識，獲得的新經(jīng)驗與其他學(xué)習(xí)者分享的過程中，不斷驗證自己的語言輸出能否被其他學(xué)習(xí)者所理解并自如地和其他學(xué)習(xí)者就制作過程和結(jié)果進(jìn)行交流。教師在這個過程中更多得是對學(xué)習(xí)者在制作過程中+1部分的輸入進(jìn)行檢驗。如果學(xué)習(xí)者還沒有掌握，一方面學(xué)習(xí)者運(yùn)用注意/觸發(fā)功能，假設(shè)驗證功能，和元語言功能意識到自己需要提高的+1部分，另一方面教師可以對學(xué)習(xí)者在前面幾個過程中不熟悉或沒有掌握的+1部分再強(qiáng)化或糾正。

四、結(jié)語

基于項目學(xué)習(xí)的語言輸出培養(yǎng)模式下教師課堂話語變得可以操作，在完成項目的六個過程中教師可以有針對性的對學(xué)習(xí)者進(jìn)行語言輸入，糾正，和強(qiáng)化輸入，使語言學(xué)習(xí)者的語言輸出水平得到提高。

［1］韓剛，王蓉 理解職前外語教師的“反思性實踐”［J］外語教學(xué)理論與實踐 2008。

［2］呂雅菲，高越 基于項目學(xué)習(xí)的語言輸出培養(yǎng)模式研究［J］教學(xué)與管理 2010。

［3］胡慶芳，程可拉， 美國項目研究模式的學(xué)習(xí)概論［J］外國教育研究，2003。

［4］鄒為誠, 語言輸入的機(jī)會和條件［J］外語界，2000。