王冬梅

美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家克拉森(Krashen)在其輸入假說理論中強(qiáng)調(diào)：只有當(dāng)習(xí)得者接觸到足量的、可理解的語(yǔ)言輸入時(shí)，才會(huì)將注意力集中于對(duì)記憶或意義的理解，而不是對(duì)形式的理解，語(yǔ)言習(xí)得才成為了可能。語(yǔ)言輸入主要有兩條途徑：其一為聽；其二為閱讀。在我國(guó)英語(yǔ)作為一門外語(yǔ)，不具備語(yǔ)言學(xué)習(xí)的真實(shí)的社會(huì)環(huán)境和語(yǔ)言環(huán)境，語(yǔ)言的輸入受到很大的限制。

在基礎(chǔ)階段的英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)中，英語(yǔ)泛讀教學(xué)是一個(gè)不可或缺的環(huán)節(jié)。泛讀作為一門英語(yǔ)專業(yè)技能課程，其主要目的在于：培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)閱讀理解能力和提高學(xué)生的閱讀速度；培養(yǎng)學(xué)生細(xì)致觀察語(yǔ)言的能力以及假設(shè)判斷、分析歸納、推理檢驗(yàn)等邏輯思維能力；提高學(xué)生的閱讀技能，包括細(xì)讀、略讀、查閱等能力；并通過閱讀訓(xùn)練幫助學(xué)生擴(kuò)大詞匯量、吸收語(yǔ)言和文化背景知識(shí)。

在英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段，閱讀能力的培養(yǎng)和提高主要體現(xiàn)為精讀和泛讀教學(xué)。長(zhǎng)期以來，泛讀被認(rèn)為是精讀的一種補(bǔ)充，是在精讀“美文”的基礎(chǔ)上泛泛而讀各式各樣的“雜文”。其實(shí)，依據(jù)課程特點(diǎn)，精讀教學(xué)與泛讀教學(xué)各有側(cè)重：首先，精讀教學(xué)重在詞匯、語(yǔ)言點(diǎn)和句法結(jié)構(gòu)的精講多練，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言使用的準(zhǔn)確性；泛讀教學(xué)重在閱讀技巧的訓(xùn)練、閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成、閱讀效率的提高，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的理解力。其次，精讀和泛讀閱讀的材料也有差異：精讀多選材于經(jīng)典文學(xué)作品，但為突出組織性和條理性往往在詞匯上有意地做了調(diào)整，增加或降低了閱讀的難度，導(dǎo)致選材涵蓋面窄、體裁單一、缺乏真實(shí)性；泛讀選材內(nèi)容廣泛、體裁多樣、主題豐富，且多為未做加工處理的真實(shí)材料，這一點(diǎn)彌補(bǔ)了精讀在語(yǔ)言輸入量上的缺陷?？梢哉f目前我國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的大量語(yǔ)言輸入更多地依靠泛讀來實(shí)現(xiàn)。

《大綱》指出“泛讀教學(xué)應(yīng)注重閱讀理解能力與提高閱讀速度并重”，要體現(xiàn)這一教學(xué)宗旨，首先，教師應(yīng)注重語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)的傳授。詞匯量不足、句子結(jié)構(gòu)復(fù)雜是影響學(xué)生閱讀興趣、制約閱讀理解能力和閱讀速度的主要因素，泛讀課程就是要通過大量廣泛的閱讀，不斷回顧舊詞、積累新詞，并借助構(gòu)詞法、句法結(jié)構(gòu)、上下文語(yǔ)境猜測(cè)詞義，避免頻繁使用詞典，從而擴(kuò)大詞匯量。其次，教師必須教授學(xué)生科學(xué)的閱讀方法和技巧，真正做到“授之以漁”。在閱讀中使學(xué)生習(xí)得并實(shí)踐如下技能：略讀（skimming）、快速查找（Scanning）、跳讀（Skipping）、進(jìn)行正確的推論、做出合理的判斷、得出合乎邏輯的結(jié)論。最后，教師應(yīng)注重文化背景知識(shí)的傳播。英語(yǔ)作為一門外來語(yǔ)與漢語(yǔ)相比，不僅表現(xiàn)在語(yǔ)言形式上的差異，更在于各自所體現(xiàn)的風(fēng)土人情、思維習(xí)慣、宗教信仰、生活方式等文化差異。只有熟悉了這些差異才可能避免由此而生的文化沖突，減少理解的偏差，形成語(yǔ)感，使閱讀理解能力和閱讀速度同步提高。

調(diào)查中，學(xué)生普遍認(rèn)為泛讀課的教學(xué)應(yīng)根據(jù)閱讀內(nèi)容及題材的變化而調(diào)整教學(xué)方法，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)。但部分教師對(duì)泛讀的教學(xué)和實(shí)踐研究較少且重視不足，致使泛讀教學(xué)中對(duì)學(xué)生缺乏系統(tǒng)的閱讀指導(dǎo)，使泛讀教學(xué)簡(jiǎn)化為“閱讀材料—核對(duì)答案—講解詞匯、翻譯句子”的枯燥模式，挫傷了學(xué)生的閱讀興趣。還有的教師依照精讀的教學(xué)方法處理泛讀材料，或是把泛讀課上成了翻譯課，從而偏離了泛讀教學(xué)的原則。

教師要擺脫傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式的束縛，提高閱讀教學(xué)的理論和實(shí)踐水平，在教學(xué)中向?qū)W生灌輸和強(qiáng)化科學(xué)的閱讀理念、傳授可行的閱讀方法和技巧。一方面，教師可根據(jù)語(yǔ)篇的體裁特征選擇不同的教學(xué)策略。例如：對(duì)于小說應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生抓住時(shí)間、地點(diǎn)、人物、情節(jié)、高潮、結(jié)局等要素；對(duì)于議論文則指導(dǎo)學(xué)生找出作者的觀點(diǎn)、理清論證的思路、體會(huì)論證的技巧；對(duì)于說明文則應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生追蹤說明順序、體會(huì)說明性的語(yǔ)言；對(duì)于散文則重在欣賞、理解和翻譯精彩的句子；對(duì)于戲劇則要完全顛覆傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，鼓勵(lì)學(xué)生身臨其境，采用角色扮演的方式，體會(huì)戲劇的魅力和感染力。另一方面，教師可以將理論教學(xué)的最新研究成果引入實(shí)踐，如采用任務(wù)型教學(xué)模式或引入合作教學(xué)理念，依據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)將授課班級(jí)分配為固定的小組，課前分配任務(wù)，給予學(xué)生充分的自主權(quán)，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)角色的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中相互學(xué)習(xí)、相互競(jìng)爭(zhēng)，激發(fā)學(xué)生的求知欲，把閱讀當(dāng)作樂事，最終進(jìn)入享受閱讀的境界。此外，教師對(duì)學(xué)生成績(jī)的考核應(yīng)采用過程評(píng)價(jià)機(jī)制和成績(jī)?cè)u(píng)定相結(jié)合的多維模式。

通過大量的語(yǔ)言輸入，學(xué)生可以開闊眼界、擴(kuò)展知識(shí)、提高聽、說、讀、寫、譯等各項(xiàng)技能。但廣泛閱讀并不等同于隨意閱讀，在教材之外，教師應(yīng)為學(xué)生推薦各種題材的閱讀內(nèi)容，以便向?qū)W生提供廣泛的語(yǔ)言和文化素材，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，增強(qiáng)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)感；培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣。

選材要突出趣味性。 “興趣是最好的老師”，培養(yǎng)閱讀興趣是泛讀課的目的之一，在剛開始給學(xué)生補(bǔ)充閱讀材料的時(shí)候，應(yīng)該選擇一些生詞少、篇幅短、趣味性較強(qiáng)的文章，如《伊索寓言》、歐?亨利的短篇故事集，或“書蟲”系列英文簡(jiǎn)易讀物等。待到學(xué)生的閱讀能力逐步提高，掌握了一定閱讀技巧后，選擇一些程度稍高、篇幅較長(zhǎng)，反映一定社會(huì)文化背景知識(shí)和價(jià)值觀的作品，如《了不起的蓋茨比》之類的中篇小說，或開拓視野、擴(kuò)展知識(shí)面、提高文化修養(yǎng)的《時(shí)間簡(jiǎn)史》、《理想國(guó)》、《西行漫記》等科技、哲學(xué)類讀物。

選材要突出形式的多樣性。教材所選材料的形式往往較為單一，而課外閱讀材料卻可彌補(bǔ)這一不足，同時(shí)兼顧材料的時(shí)效性。如選取美國(guó)總統(tǒng)競(jìng)選的演說詞、財(cái)經(jīng)評(píng)論、社會(huì)調(diào)查報(bào)告、產(chǎn)品簡(jiǎn)介、流行音樂的歌詞、大學(xué)的招生手冊(cè)、旅行手冊(cè)、廣告文案等。

為使泛讀課程真正實(shí)現(xiàn)其教學(xué)目標(biāo)，發(fā)揮廣泛閱讀的重要作用，無論學(xué)生還是教師都要反思并總結(jié)，積極探索適合教學(xué)規(guī)律的方法，提出切實(shí)可行的方案并投入實(shí)踐，做到持之以恒。

［1］楊立民．現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)閱讀［M］．北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2008．

［2］潘衛(wèi)華．任務(wù)型泛讀教學(xué)初探［J］．科學(xué)之友，2008．32．

［3］王素芳．淺談高校英語(yǔ)專業(yè)泛讀教學(xué)與合作學(xué)習(xí)理念的結(jié)合［J］．科教文匯，2008．20．