閆曉云

(上海立達職業(yè)技術(shù)學院系,上海 201609)

1 引 言

英語寫作能力的培養(yǎng)是高職英語教學的重要組成部分,英語學習者的寫作水平直接反映其綜合運用英語進行交際的能力,而衡量作文質(zhì)量的語言特征中句法特征占重要位置,即句法的復雜性、準確性和多樣性。例如,TOEFL寫作評分中6分作文要求達到“句法復雜且多樣化”(com plex and varied syntax)。句法復雜即意味著學生可以懂得并能熟練地使用大量的基本結(jié)構(gòu)和復雜結(jié)構(gòu),缺少句法復雜性則意味著只能使用范圍窄小的基本結(jié)構(gòu)。不言而喻,句法準確則表示句子沒有句法錯誤;句法多樣也就是文章內(nèi)部的句式結(jié)構(gòu)之間有所變化。

目前我國高職學生的英語寫作水平普遍較低,而且英語寫作一直是英語教學中最為薄弱的環(huán)節(jié),盡管廣大外語教師作出了不少努力,但耗時低效的局面仍沒有扭轉(zhuǎn)。要提高高職英語學生的英語寫作水平必然需要高職英語教師在教學實踐中掌握并深入分析高職學生寫作中的句法發(fā)展特點,然后更具有針對性地進行反復的教學試驗,有利于達到提高英語寫作教學效果的目的。

國內(nèi)外學者對寫作中句法復雜性與作文總體評分之間的關(guān)系有著大量的實證研究,特別是我國外語教學專家秦曉晴和文秋芳等人對我國大學生英語寫作能力的發(fā)展規(guī)律與特點進行了較科學和全面的研究,但上述研究所采用的研究語料均非高職英語專業(yè)學生的寫作習作,因此,本研究將借鑒上述研究的研究方法對我院高職英語專業(yè)學生的英語寫作的句法發(fā)展特點進行研究,從而為更具有針對性的高職英語寫作教學服務(wù)。

2 研究設(shè)計

本研究借鑒秦曉晴、文秋芳等人的研究方法,即采用4類(寫作單位長度、復雜性比率、句子類型、從屬子句)20個句法復雜性測量變量(如下表所示),以我院商務(wù)英語專業(yè)二年級學生的英語寫作習作作為分析語料,通過對不同成績段學生的寫作習作中的句法特征的比較以及抽樣語料與英語本族語言者作文的句法復雜性特征比較,分析不同層次英語句法復雜性特征上的差異,檢驗教學干預對學生書面語言使用的影響,并找出學生作文中句法復雜性方面存在的問題,以利于提高高職英語寫作教學效果。

其中,“子句”表示由主語和限定動詞及其他成分構(gòu)成的結(jié)構(gòu);“T單位”的意思是由主句及附加或嵌入的從屬子句、短語和詞匯構(gòu)成的結(jié)構(gòu);而“句子”是指第一個單詞首字母大寫,最后一個單詞后有句號或其他句尾標點的符號的含有至少一個主語和一個謂語的一串詞的語言結(jié)構(gòu)。

表1 句法復雜性測量變量

3 研究問題

第一,不同英語水平的高職英語專業(yè)學生在句法復雜性方面有何差異?

第二,句法復雜性是否可以反映寫作成績?

第三,針對學生寫作中的句法復雜性方面的特點,在教學中應該如何引導學生以提高英語寫作水平。

4 語料來源及收集

在教授我院商務(wù)英語專業(yè)《英語寫作》課程時,為了改變英語寫作課中傳統(tǒng)的教學方法,提高學生的自主學習能力,根據(jù)元認知理論框架對54名高職高專商務(wù)英語專業(yè)二年級的學生進行了教學實驗。該教學實驗的宗旨是培養(yǎng)學生的自主學習能力,使他們脫離老師也能學習,為他們終身學習打下堅實的基礎(chǔ)。主要從認知主體能力評估、認知任務(wù)評估、認知策略、和認知體驗四個方面提高學生的寫作元認知能力。其中,認知主體能力評估是通過學期初的問卷調(diào)查讓學生對自己作為英語學習主體進行反思。認知任務(wù)評估方面主要通過在教學過程中布置每一項寫作任務(wù)前都示范和講解來提高學生對任務(wù)的重要性的認識,并了解具體文體類型的具體任務(wù)鑒定標準。在認知策略方面,課堂講解中強調(diào)內(nèi)容的構(gòu)思選擇、結(jié)構(gòu)的組織安排以及語言的使用策略,并引導學生在閱讀范文的過程中學習寫作方法。在修改策略的培訓方面,為了形成民主、和諧、熱烈的教學氛圍,達到提高教學效果的目的,筆者更多地使用了合作學習、合作修改的辦法,即采用先分組(2-4人)討論寫作內(nèi)容和結(jié)構(gòu)再分別進行寫作,初稿完成之后先由學生習作者自己修改,然后按照具體任務(wù)標準分內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言三項為自己評分,然后交給另外2位同學評閱修改,從而讓每位學生有機會向自己的同伴學習,最后再參考同伴評閱結(jié)果修改二稿、寫上自己的評語后交給老師評閱。教師評閱后及時給出反饋,并在課堂上進行講評,尤其對比較優(yōu)秀的、進步比較大的、和內(nèi)容新穎大膽的學生作品進行講評,鼓勵學生大膽寫作,這樣做的目的還在于提高學生的積極的認知體驗、消除學生的消極的認知體驗。

學期末的問卷調(diào)查顯示,絕大部分的學生(86.8%)認為寫英語作文的主要困難是有話說但沒有恰當?shù)恼Z言形式來表達。在被問到英語寫作中的主要錯誤類型時,學生提到最多的錯誤類型為語言錯誤(80%),特別是語法錯誤(60%)。

本研究的語料就來自于這些同學的習作,教學干預前的學生習作就是學生獨立完成的作文初稿,經(jīng)過同學互評和作者本人的修改和自評后的二稿即教學干預后的學生習作。由于作文類型廣,篇數(shù)多,所以只選取低分組、中間組和高分組各兩位同學的習作作為被研究語料,其中,高、中、低分組的劃分是按照在第二學期期末參加的精讀課程的考試成績作為英語語言水平測試成績來劃分的。

另外,為了使學生習作更接近英語本族語言者的作文,本研究同時選擇了《紐約時報》中發(fā)表于的2009年5月19日的題為“The Earth W ins One”的社論文章和發(fā)表于2009年7月19日的題為“Costs and Benefits”的社論文章作為參考范文就其句法復雜性進行了分析和對比。

5 研究結(jié)果與討論

通過對抽樣語料的分析和統(tǒng)計,參照秦曉晴、文秋芳等人的研究方法,本研究所測量的20個句法復雜性測量變量的值如下表所示(表2)。

表2 句法復雜性測量變量值

由此可見,被研究的習作具有以下幾點特征:第一,低分組學生的習作的各項指標均低于中間組和高分組學生習作,但中間組學生習作的部分指標并不低于高分組學生習作。因此,句法復雜性與學生的寫作成績相關(guān)度較高,但并不呈絕對正相關(guān)。第二,教學干預前后被測變量變化明顯。除部分類型的從句(定語從句、主語從句和表語從句)的數(shù)量有所減少之外,其他各項變量值在教學干預后都有所增加,特別是中間組的學生習作,各項變量值增加幅度最大。教學干預對中間組的學生的寫作影響最大。另外,出乎意料的是高分組學生習作的無錯誤T單位的數(shù)量、主語從句和表語從句的數(shù)量在教學干預后沒有增加,反而有所減少。第三,與英語本族語言者的作文相比,學生習作的寫作單位長度(文章長度、T單位長度、子句長度、句子長度、無錯誤 T單位長度)、無錯誤T單位/T單位和定語從句三方面的數(shù)量遠遠低于本族語言者的作文。但在復雜性比率的其他方面,即T單位復雜性比率、從屬子句比率、句子復雜性比率、句子并列比率,學生習作均高于英語本族語言者的作文。因此,一篇從句多、復合句和并列句多的文章并不優(yōu)于一篇從句少、簡單句多的文章。第四,通過對比分析本族語言者作文和學生習作不難發(fā)現(xiàn),在表達比較復雜的意思時,本族語言者可以熟練使用緊縮子句(如現(xiàn)在分詞和過去分詞結(jié)構(gòu))和短語(形容詞短語、副詞短語、介詞短語和名詞性動詞短語)從而產(chǎn)生較多較長的簡單句,而學生習作則很少運用緊縮子句和短語,仍停留在并列子句和從屬子句的運用階段。學生習作中大量出現(xiàn)副詞性從句,而形容詞性從句(定語從句)的數(shù)量明顯較本族語言者作文少,可見定語從句仍然是我院高職學生英語寫作中的一大難點。

6 結(jié) 語

本研究發(fā)現(xiàn)高分組和中間組學生習作的句法復雜性均高于低分組的學生習作,但句法復雜性與作文成績并不呈絕對正相關(guān),文章中從句的多少和文章的質(zhì)量并不相關(guān)。在寫作教學中,教師應積極引導學生效仿本族語言者較多地使用緊縮子句和短語,并且加強學生對定語從句這一句法難點的練習、掌握和應用。本研究還發(fā)現(xiàn)教學干預對學生書面語言使用的影響很大,特別是對中間組的學生。由于中間組學生和低分組學生的語言準確性均較差,教學中不斷提高學生的語法水平對提高學生的寫作水平仍具有重要的意義。

1 高 芳.句子意識與寫作教學[J].解放軍外國語學院學報,2001(1):68-72

2 李金紅.國外主流寫作理論對我國外語寫作教學的啟示[J].國外外語教學,2006(2):41-46

3 秦曉晴、文秋芳.中國大學生英語寫作能力發(fā)展規(guī)律與特點研究[M].北京:中國社會科學出版社.2007

4 王 琦.高職英語專業(yè)學生寫作句法錯誤分析的實驗研究報告[J].寧波教育學院學報.2007(10):55-58

5 吳紅云.二語寫作元認知理論的實證研究[M].北京:外語教學與研究出版社.2006