■趙福樓

趙福樓，天津市中小學(xué)教育教學(xué)研究室副主任，中學(xué)語文特級(jí)教師，中國語文現(xiàn)代化學(xué)會(huì)常務(wù)理事，全國中學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會(huì)常務(wù)理事，天津市中學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會(huì)副理事長兼秘書長，天津市教育學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)委員；曾獲得全國優(yōu)秀語文教師、天津市勞動(dòng)模范、天津市優(yōu)秀青年知識(shí)分子、天津市普教系統(tǒng)優(yōu)秀教師、天津市基礎(chǔ)教育課改積極分子等榮譽(yù)稱號(hào)，被人民教育出版社、北京師范大學(xué)等單位聘為課程改革培訓(xùn)授課教師。

生態(tài)學(xué)是研究生命系統(tǒng)和環(huán)境系統(tǒng)之間相互作用規(guī)律和機(jī)理的科學(xué)。用生態(tài)學(xué)的原理和方法研究教育，為我們能夠深刻理解教育拓寬了思路?！啊逃鷳B(tài)化’作為一種思維方式，要求教育必須從教育系統(tǒng)及其外部環(huán)境的整體性、平衡性、和諧統(tǒng)一性、聯(lián)系性、動(dòng)態(tài)性、共生性及開放性等角度思考教育問題，期望教育系統(tǒng)及其外部環(huán)境趨向或達(dá)到‘最優(yōu)’、‘高效’與‘和諧發(fā)展’的狀態(tài)?！北疚闹荚趶纳鷳B(tài)化的視角解讀語文學(xué)科，深層次思考語文教學(xué)。

一、語文是一個(gè)生活學(xué)科，要在閱讀中復(fù)原和聯(lián)系生活，并學(xué)會(huì)用文字反映生活

語文與生活存在密切關(guān)聯(lián)。生活是學(xué)生學(xué)習(xí)的源頭活水，可以說，離開生活這個(gè)審讀對(duì)象，文字和文字應(yīng)用就沒有意義了。如，閱讀作品，學(xué)生可能要問：讓我知道作品的主題有什么意義？你讓他寫作文，他也可以問：可以不寫么？寫這篇文章有什么用？通常情況下，教師會(huì)解答：我要求你讀你寫，因?yàn)榭荚囉杏?。這樣看，學(xué)生學(xué)習(xí)語文的意義不是指向?qū)︴r活的人的生活態(tài)度的感悟和認(rèn)知，而是服務(wù)考試。這顯然不是我們希望看到的。

閱讀要將人帶入“語境”?；谖谋镜拈喿x有兩個(gè)客觀存在的語境：作者語境和讀者語境。這兩者是存在差異的。作者語境是文本的原生語境，也就是說，作者在寫這篇文字的時(shí)候，個(gè)人的經(jīng)歷、已有的經(jīng)驗(yàn)、思維的方法、性格的特征、所處時(shí)代的特點(diǎn)以及社會(huì)的普遍價(jià)值等都會(huì)在文字中有所滲透和顯現(xiàn)。原生語境的進(jìn)入有兩條途徑：知人論世和梳理揣摩。前者引領(lǐng)學(xué)生讀作者其人，知道說出文章這樣話的人是怎樣的人、他為什么要說這樣的話。如此，這個(gè)寫文章的人才能和你接近，如同和你面對(duì)面。在閱讀馬丁·路德·金的《我有一個(gè)夢(mèng)想》，我們發(fā)現(xiàn)他本身就是一個(gè)黑人，一定深受種族歧視的苦楚，所以他說話才會(huì)情動(dòng)于衷，發(fā)自肺腑，才能引發(fā)聽眾的共鳴。梳理和揣摩是以文本為審讀對(duì)象的，要從文脈和文字上反復(fù)品析，找到文字深處的東西，如情感、潛在義、意圖等。在冷峻的現(xiàn)實(shí)中，馬丁·路德·金有理由憤怒，他說：“美國沒有履行這項(xiàng)神圣的義務(wù)，只是給黑人開了一張空頭的支票，支票上蓋著‘資金不足’的戳子后便退了回來，但是我們不相信正義的銀行已經(jīng)破產(chǎn)，我們不相信，在這個(gè)國家巨大的機(jī)會(huì)之庫里已經(jīng)沒有足夠的儲(chǔ)備?！边@儼然是一種對(duì)時(shí)政的批評(píng)。在“空頭支票”的譬喻中和“沒有履行這項(xiàng)神圣的義務(wù)”的判斷中，包含了對(duì)當(dāng)政者的不滿。然而，對(duì)于不滿的宣泄很有分寸，作者不是嚴(yán)辭以對(duì)，還飽含善意和傳達(dá)出一種和解的姿態(tài)，從“在正義的銀行”、“國家巨大的機(jī)會(huì)之庫”中，可以看出，作者對(duì)于時(shí)政和未來給予了基本的肯定。這樣的語言表達(dá)很值得玩味。讀者語境，則是從讀者的所處時(shí)代、個(gè)人生活經(jīng)歷和獨(dú)特視角，對(duì)作者表述事情、描繪人物、傳達(dá)認(rèn)識(shí)等有自己的看法，這是對(duì)文章的個(gè)性化解讀。例如，我們從國人的角度看待《我有一個(gè)夢(mèng)想》，也許還會(huì)想到我們社會(huì)中也存在著一定的不公、不平等，甚至對(duì)弱勢(shì)歧視，而我們給予他們的幫助還很不夠。這樣的認(rèn)識(shí)源自于文本，但是又和現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生了關(guān)聯(lián)。

我們閱讀文章不但要進(jìn)入文本情境，了解作者的意圖、觀點(diǎn)和情感，還應(yīng)該學(xué)會(huì)從自己的認(rèn)識(shí)角度，對(duì)文章形成個(gè)性化的思考?，F(xiàn)在有一個(gè)觀點(diǎn)，文章的意義存在多解與形成共性認(rèn)知產(chǎn)生矛盾。例如，對(duì)待《故都的秋》，有欣賞的，說它由客觀景致折射主觀心態(tài)，反映了作者“清”“靜”和“悲涼”的心境。而有否定的，說這篇散文，帶有頹廢的色彩，體現(xiàn)了作者帶有病態(tài)的心理。我們可以看出，雖然認(rèn)識(shí)不同，但是都是從“個(gè)人評(píng)價(jià)”這個(gè)視角看待文章而得出的結(jié)論。個(gè)人好惡，帶有讀者的主觀色彩，是讀者語境，可能與讀者的個(gè)人認(rèn)識(shí)視角有差異有關(guān)，就此我們就不應(yīng)形成統(tǒng)一的判斷，要對(duì)個(gè)性化認(rèn)識(shí)給予寬容。

即使在文本語境中，我們希望最大限度地靠近作者的本意也是很困難的。畢竟我們不可能完全進(jìn)入作者的內(nèi)心，他在文中的真心暴露往往不是完全的，多加了遮掩。我們?cè)诮虒W(xué)中非要把唯一的一個(gè)所謂的真實(shí)意義傳達(dá)給他人，也往往帶有自己的先驗(yàn)特點(diǎn)。例如，對(duì)于怎么認(rèn)讀陸蠡的《囚綠記》，就存在多樣的看法。有的人聯(lián)系抗戰(zhàn)的背景，以為文章表達(dá)的是不屈的民族氣節(jié)。而有的則從“綠”的文化意義出發(fā)，以為文章表達(dá)的是對(duì)旺盛生命力的贊美。兩種觀點(diǎn)各有道理，而作者的本意卻很難找到，我們得出的結(jié)論總帶有讀者語境的特點(diǎn)?，F(xiàn)實(shí)是，我們往往過于看重這個(gè)結(jié)論的本身，過多的時(shí)候還用來評(píng)判哪個(gè)對(duì)哪個(gè)錯(cuò)。實(shí)際上，認(rèn)知的價(jià)值在于你是怎么得出結(jié)論的，要學(xué)會(huì)有理據(jù)的分析，這才最為重要。

無論閱讀還是寫作，都要根植于生活。學(xué)生的生活有四種形式：學(xué)習(xí)生活、現(xiàn)實(shí)生活、記憶生活、未來生活?，F(xiàn)實(shí)生活中也包括家庭生活、學(xué)校生活、班集體生活、社會(huì)生活等。只要審察一下我們學(xué)生的作文，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，作文命題多集中于一個(gè)狹小的圈子里。家庭生活和班集體生活是學(xué)生文章的主要反映內(nèi)容，而這兩個(gè)局域內(nèi)的生活主題就是學(xué)習(xí)。所以，學(xué)生寫作文很容易形成題材同一，主題一致。其實(shí)，生活是一個(gè)場(chǎng)景，學(xué)生都置身其中，無論你是誰都有著豐富的生活，只是你缺乏對(duì)生活的感受和認(rèn)知罷了。

二、語文是一個(gè)積累學(xué)科，要注意多讀多寫，形成積累意識(shí)

語文也有一些學(xué)科本體知識(shí)，需要形成廣泛的知識(shí)積累，而且這樣積累的系統(tǒng)化也有助于提高學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。比如說，詞匯的積累。漢字也是可以獨(dú)立表意的，因此識(shí)字量也對(duì)表意產(chǎn)生重要作用。詞匯積累也包括一些單音節(jié)詞，即字匯，掌握的詞匯豐富，對(duì)于表達(dá)就會(huì)產(chǎn)生積極的作用。另外，句子模型、語段模型、文章模型、文化意象等的積累也是重要的。一種語言的掌握總需要對(duì)其各種模型形成一定的積累，這些是我們形成閱讀語感和寫作文感的重要基礎(chǔ)。品詞析句一直是我們進(jìn)行語言鑒賞的主要手段。品詞的價(jià)值已經(jīng)理解了，而句子的玩味除了在意義上的豐富和深入之外，還作為句子的模型，應(yīng)該形成積累，這樣，學(xué)生就可以學(xué)著仿句，進(jìn)而獨(dú)立用句表達(dá)了。

現(xiàn)在的語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生誦讀的古代詩文較多，而現(xiàn)代詩文的誦讀被漠視，這樣不利于學(xué)生形成現(xiàn)代漢語的語感和表達(dá)能力。朗讀與背誦單從獲取意義的角度看，也許不是很經(jīng)濟(jì)的手段。但是，這兩種學(xué)習(xí)的策略，對(duì)于形成語言的順暢感，卻是最有效，不可或缺的。朗讀要順暢和動(dòng)情，背誦也要反復(fù)閱讀，終至做到流暢表達(dá)。雖然這些語料和語言組織形式都是固有的，是別人的話，但是反復(fù)重復(fù)，不斷吟詠，使其聲氣變成自己的，也就讓規(guī)范和優(yōu)美語言的根子在自己的心里生長起來。

三、語文是一個(gè)語用學(xué)科，要在交流溝通中培養(yǎng)語言能力

語文學(xué)習(xí)，歸根結(jié)底是學(xué)習(xí)掌握言語交際的本事的。一切的文字，都是用來傳達(dá)和交流的，也都是交際的語言形態(tài)。學(xué)習(xí)語言，也就是要在語用的情境中進(jìn)行實(shí)踐，離開聽說讀寫的綜合學(xué)習(xí)活動(dòng)，語文的能力就不能形成。所以說，語文是語用學(xué)科。

事實(shí)上，我們的閱讀互動(dòng)機(jī)制沒有很好地建立起來。從閱讀教學(xué)看，課堂中關(guān)于文本閱讀的交流不很充分，還有一言堂和滿堂問，學(xué)生較少參與課堂討論，或者討論比較被動(dòng)，認(rèn)識(shí)也比較膚淺，閱讀無法抵達(dá)思想的深處。這種閱讀互動(dòng)缺乏，從表面看，是教師沒有放權(quán)。但是，在實(shí)際教學(xué)中，我們也發(fā)現(xiàn)，即使教師要學(xué)生發(fā)言，有時(shí)學(xué)生也不予理睬，形成冷場(chǎng)，還是無法進(jìn)行有效的討論交流。究其原因在于，師生對(duì)話的條件不具備。教師和學(xué)生對(duì)于這一節(jié)語文課的準(zhǔn)備是不一樣的，通常情況下，教師是有準(zhǔn)備上課的，而學(xué)生并不清楚上課做什么。于是，話題教師提前預(yù)知，也就為發(fā)言做了準(zhǔn)備，而學(xué)生不知道教師要我說什么，于是自教師發(fā)問開始就處于被動(dòng)狀態(tài)。師生兩者在話語的地位上有落差。教師的話語強(qiáng)勢(shì)客觀存在，學(xué)生也清楚答案在教師那里，自己只要等著，教師就會(huì)告知，而之前的提問不過是教師教授的過場(chǎng)罷了。所以，現(xiàn)在的課上較少有真正的討論，所謂問答多數(shù)情況下有走過場(chǎng)的嫌疑。因此，閱讀教學(xué)要上有準(zhǔn)備的課。這里的有準(zhǔn)備是指提前公示“話題”或問題，教師和學(xué)生都提前做好交流的準(zhǔn)備，包括閱讀課文和其他資料，進(jìn)行思考，寫出交流文字等，之后進(jìn)行的課堂討論才有針對(duì)性和時(shí)效性。

四、語文是一個(gè)人文學(xué)科，不能扼殺個(gè)性，而應(yīng)凸顯學(xué)生的主體價(jià)值

語文學(xué)習(xí)的語境中存在多“人”的人文交互。這里的多“人”，包括教師、學(xué)生、文章的作者、文章中描繪的人物。這多“人”的對(duì)話和交流構(gòu)成語文學(xué)習(xí)的場(chǎng)景。學(xué)生是認(rèn)識(shí)的主體。在語文教學(xué)中，學(xué)生獨(dú)立閱讀，形成對(duì)作品人物的個(gè)性評(píng)價(jià)，再觀照作者的態(tài)度，然后聽取教師的意見，在這樣多“人”參與的交互中，學(xué)生的思想和認(rèn)識(shí)逐步成熟起來。

強(qiáng)調(diào)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)上的個(gè)性發(fā)展，其實(shí)就是引導(dǎo)學(xué)生形成個(gè)性化思想。以閱讀教學(xué)為例，閱讀教學(xué)要重視做好兩件事：一是根據(jù)文章，參照編排單元，確定研討的話題，并用問題作為導(dǎo)引；二是提供文章精讀的提示和泛讀的資源。這些資源可以在課堂進(jìn)行呈現(xiàn)，增加課堂密度，也可以引導(dǎo)學(xué)生利用課外時(shí)間進(jìn)行閱讀，搜集信息和處理信息，解決具體問題。我們應(yīng)該建立一種專題閱讀的閱讀模式，即在問題引導(dǎo)下，學(xué)生不僅基于文本，而且形成閱讀輻射，閱讀關(guān)聯(lián)材料，創(chuàng)建一個(gè)以“專題”或問題為核心的認(rèn)知信息場(chǎng)。專題閱讀比課文的閱讀有更為廣闊的空間，也比較容易形成閱讀關(guān)聯(lián)，便于解決具體的問題，取得最佳的閱讀效果。通過專題閱讀，用問題觸發(fā)學(xué)生思考，教師只是提供提示和資源，閱讀和思考完全由學(xué)生自己完成，這有助于學(xué)生形成自己的思想意識(shí)。