摘 要： 伴隨著多元文化的到來，價值觀多元化的問題凸顯出來，這對學(xué)校的價值觀教育提出了新的挑戰(zhàn)。在多元文化背景下，應(yīng)構(gòu)建和諧社會，探尋西方多元文化背景下價值觀教育的發(fā)展軌跡，即經(jīng)過三個階段：價值澄清、道德認(rèn)知發(fā)展理論、品格教育等，探討適合我國當(dāng)代價值觀教育的新路徑：堅(jiān)持多元價值觀認(rèn)同與一元價值觀導(dǎo)向相結(jié)合；堅(jiān)持價值自主選擇與價值引導(dǎo)相結(jié)合；破除學(xué)校與社會之間的隔離墻，注重社會實(shí)踐。

關(guān)鍵詞： 多元文化 西方價值觀教育 發(fā)展軌跡 當(dāng)代價值觀教育 借鑒

一定的價值觀念產(chǎn)生于一定的歷史土壤，也是民族文化的反映。伴隨著全球化、信息化、現(xiàn)代化的進(jìn)程，多元文化向我們走來，這不僅是對我們生活的挑戰(zhàn)，而且為我們的價值觀教育賦予了新的任務(wù)和使命。面對多元文化，我們既不能回到一元主義的價值霸權(quán)，又不能走向隨意性強(qiáng)的價值相對主義，因此，探尋西方多元文化背景下價值觀教育的發(fā)展軌跡，探討適合我國當(dāng)代價值觀教育的新路徑有著重大意義。

一

二十世紀(jì)七十年代，伴隨著西方國家多元文化政策的實(shí)施，出現(xiàn)了多元文化價值觀。多元文化承認(rèn)每種文化的平等地位，價值觀作為文化的核心，就不能像過去一樣傳授單一的價值觀，正如價值澄清學(xué)派的代表人物拉思斯所說：“要確定什么是值得珍視的，什么是值得他們?yōu)橹冻鰰r間和精力的等問題，變得令人日益困惑，甚至是壓倒一切的。我們的人的生活當(dāng)然不像幾代前的生活那樣簡單劃一。”①作為應(yīng)對多元文化的西方價值觀教育，其發(fā)展大致經(jīng)歷了這樣三個階段。

1．價值澄清學(xué)派。

價值澄清是二十世紀(jì)六十年代中期，美國在多元文化背景下最早興起的一種價值觀教育模式。其代表人物有拉思斯、西蒙、柯申鮑姆，代表作是《價值與教學(xué)》。價值澄清學(xué)派認(rèn)為：價值產(chǎn)生于個體的經(jīng)驗(yàn)，價值觀因人而異，它是個人不同時期生活經(jīng)驗(yàn)的積累和感悟，因此具有相對性，一個人不能把他的生活經(jīng)驗(yàn)的價值觀強(qiáng)加于別人。價值澄清學(xué)派認(rèn)為一個人要獲取真正的價值，要經(jīng)過三個階段，第一階段，選擇：（1）自由的選擇；（2）從各種選擇中進(jìn)行選擇；（3）對每一種選擇的后果進(jìn)行審慎思考后做出選擇。第二階段，診視：（4）診視與珍愛；（5）確認(rèn)：愿意向別人確認(rèn)自己的選擇。第三階段，行動：（6）根據(jù)選擇行動；（7）重復(fù)：以某種方式不斷重復(fù)。人們通過選擇、珍視和行動這一明智的過程形成價值，價值澄清學(xué)派認(rèn)為，“如何形成價值觀”比“形成什么樣的價值觀”更為重要，為此他們反對道德說教，認(rèn)為“兒童需要名副其實(shí)的自由選擇”。②相對于一元價值的被動灌輸，價值澄清學(xué)派發(fā)揮了學(xué)生的主體性，重視個體價值形成過程中的重要作用，但是，價值澄清學(xué)派在反對傳統(tǒng)道德教育強(qiáng)制性灌輸和單純內(nèi)容的教授的同時卻完全否定外部因素，如榜樣示范、說服教育等方法在價值觀中的作用。

2.道德認(rèn)知發(fā)展理論。

繼價值澄清學(xué)派后，道德認(rèn)知發(fā)展理論是解決多元文化背景下價值觀教育的又一路徑?？茽柌袷莾r值澄清學(xué)派的代表人物，他反對價值澄清學(xué)派的價值相對主義，也對傳統(tǒng)的美德袋教育進(jìn)行了批判。美德袋教育就是通過教師的說教，給學(xué)生傳授特定的價值觀，使這些美德成為學(xué)生的道德，實(shí)際上對學(xué)生道德品質(zhì)的提高無明顯效果。他主張道德具有普遍性，但它不像美德袋教育那樣指向特定的道德規(guī)范，而是指向要培養(yǎng)學(xué)生的道德推理形式和普遍的道德原則。為此，科爾伯格通過縱向的和跨文化的實(shí)證研究，提出了他的道德認(rèn)知發(fā)展理論，即三水平六階段，第一水平：前習(xí)俗水平，第一階段：懲罰—服從定向，第二階段：相對功利取向。第二水平：習(xí)俗水平，第三階段：乖孩子，第四階段：遵守法規(guī)取向。第三水平：后習(xí)俗水平，第五階段：社會法制取向，第六階段，普遍倫理取向。在科爾伯格看來，不管生活的環(huán)境和社會文化如何，我們都具有相同的道德價值，價值觀中的文化差異是無足輕重的，人類的道德判斷和道德推理是通過一定的順序完善的。

在一個多元文化和價值的時代，科爾伯格承認(rèn)道德原則和價值觀的多元化，但要遵從公正的原則，公正原則是各種價值觀的調(diào)節(jié)器。價值觀教育不同于傳統(tǒng)的美德袋教育，也不同于自由選擇的價值澄清，而是要促進(jìn)學(xué)生道德判斷能力和道德思維能力的提升?？茽柌竦牡赖掳l(fā)展理論重視道德的教育過程和學(xué)生主體性的發(fā)揮，承認(rèn)價值觀的多元化，在道德教育方式上具有積極的意義。但是我們也要看到，他的道德教育只停留在道德判斷和道德思維的形成過程中，忽略了道德情感、道德意志和道德行為，只能培養(yǎng)具有道德認(rèn)知的人，和具有道德行為不是完全對應(yīng)關(guān)系，而且公正原則也不代表所有的道德原則，忽視了具體的德育內(nèi)容，因此，它最終又陷入了和價值澄清學(xué)派同樣的困境。

3.品格教育。

“日益棘手的道德問題——從貪婪到虛偽，從暴力犯罪到自我毀滅（諸如吸毒和自殺等）——使人們普遍認(rèn)識到道德教育的重要性。如今，從城市到鄉(xiāng)村，從個人到團(tuán)體，從自由派到保守派，都一致向?qū)W校呼吁：承擔(dān)起道德教育的責(zé)任吧！”③1996年，時任美國總統(tǒng)克林頓要求在全國公立學(xué)校中推行品格教育：“我要求我們所有的學(xué)校又要進(jìn)行品格教育，講授良好的價值觀和進(jìn)行良好的公民教育?！雹堋懊鎸χ鞣N侵蝕社會的因素，學(xué)校知道，他們必須做一些事情來交給孩子們正確的道德價值。”⑤到了二十世紀(jì)八十年代，面對出現(xiàn)的一系列道德問題，人們開始對六七十年代激進(jìn)主義進(jìn)行反思和批判，這些促進(jìn)了品格教育的復(fù)興，并于九十年代成為美國道德教育的主流。

品格是由實(shí)際發(fā)揮作用的道德價值所構(gòu)成的，這一點(diǎn)與傳統(tǒng)的美德教育相符，因此，它謂之“復(fù)興”。但是它在理論基礎(chǔ)、內(nèi)容和方法上又與傳統(tǒng)的美德教育不一樣，傳統(tǒng)的美德教育強(qiáng)調(diào)的是權(quán)威機(jī)構(gòu)的道德，方式是灌輸。它與科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論都強(qiáng)調(diào)道德具有普遍性，但它強(qiáng)調(diào)的是具體的道德準(zhǔn)則。品格教育還主張人類有共同的價值標(biāo)準(zhǔn)，“即使在這個價值觀沖突的社會里，也存在普遍認(rèn)同的道德標(biāo)準(zhǔn)”。⑥品格即由道德認(rèn)知、道德體驗(yàn)和道德行為等三個互相聯(lián)系的部分構(gòu)成，品格教育就是由學(xué)校向?qū)W生傳授這些人類公認(rèn)的共同價值觀，通過道德認(rèn)知和道德體驗(yàn)，最終形成良好的品格。

二

以上我們探尋了多元文化背景下西方價值觀教育的發(fā)展軌跡，即從一元的道德灌輸?shù)蕉嘣膬r值選擇，再到道德認(rèn)知的發(fā)展，最后回歸到傳統(tǒng)的品格教育，它的回歸，不是簡單的原點(diǎn)回歸，而是在一個更高層次的回歸，作為對傳統(tǒng)美德的回歸，品格教育再次肯定了價值教育的普遍性及學(xué)校進(jìn)行價值觀教育的必要性，它不但是西方價值觀教育的方向，而且為我國在多元文化背景下進(jìn)行價值觀教育提供了借鑒。

1.堅(jiān)持自主選擇和價值引導(dǎo)相結(jié)合。

在一個多元化的時代，個體的價值觀靠個體自主選擇與判斷，任何人的價值觀都不能依靠別人來選擇。面對社會價值多元化的發(fā)展，學(xué)校德育如果用封閉單一的模式，運(yùn)用道德強(qiáng)制灌輸?shù)氖侄?，去教會學(xué)生一味地順從現(xiàn)存社會的道德現(xiàn)狀，就肯定不能適應(yīng)時代的發(fā)展。價值澄清法給予我們的積極啟示是隨著社會的日益變化，價值觀不能只靠灌輸?shù)姆绞绞箤W(xué)生接受，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)，教會學(xué)生自己選擇道德價值取向，重塑人的倫理精神，重建人類在物質(zhì)至上時代所失去的精神家園，實(shí)現(xiàn)人們在道德價值上的自主、提升和超越。根據(jù)價值澄清學(xué)派的觀點(diǎn)，在價值澄清過程中，教師對學(xué)生的尊重、熱愛乃是保證學(xué)生獲得自己清晰價值的重要條件。這種觀點(diǎn)在當(dāng)今呼喚主體性和創(chuàng)造性的社會，特別是在構(gòu)建和諧社會、和諧教育的呼聲中，無疑是值得肯定的；因此，只有以學(xué)生為本，尊重人、理解人、教育人、引導(dǎo)人、關(guān)心人、幫助人，充分考慮學(xué)生的感受，尊重學(xué)生的主體地位，才能培養(yǎng)學(xué)生自己的正確價值觀。

青少年學(xué)生由于道德認(rèn)識、判斷和選擇的能力弱，價值觀的形成不能完全靠自主選擇，還需要學(xué)校教育者和家長的價值引導(dǎo)。但我們的價值引導(dǎo)不同于價值灌輸，不是一種權(quán)威式的教育，而應(yīng)是一種價值協(xié)商的過程。因此，教師在課堂教學(xué)中創(chuàng)造和諧愉悅的課堂氣氛非常重要，使受教育者和教育者處于一種平等的地位，重新定位師生關(guān)系，師生關(guān)系應(yīng)定位在一種民主、平等的位置上，課堂上師生之間相互尊重、相互理解、相互合作，形成和諧的課堂氛圍。因?yàn)?，只有在和諧的氛圍中，才會有人格的自由舒展，才會有思維的跨越與激蕩，進(jìn)而才有創(chuàng)新潛能的迸發(fā)，也就是教育者和受教育者面對面地平等交流，就重點(diǎn)、難點(diǎn)、焦點(diǎn)、熱點(diǎn)問題深入探討，互相啟發(fā)，碰撞出思想火花，創(chuàng)新理論知識。這樣受教育者才能敞開心扉，表露出自己的觀點(diǎn)，教師才能因勢利導(dǎo)，幫助學(xué)生樹立自己的價值觀。

2.堅(jiān)持多元價值觀認(rèn)同與一元價值導(dǎo)向相結(jié)合。

當(dāng)今世界文化正處在一個大碰撞、大交替、大融會的歷史時期，各民族社會價值觀、生活方式和思維模式正在以前所未有的速度向不同方向發(fā)生轉(zhuǎn)化，包括向相反的方向轉(zhuǎn)化，用一元價值觀控制人們的思想根本不可能。今天我們要構(gòu)建和諧社會，“和諧”不是大一統(tǒng)，而是在多樣中取得共識，也就是它不只是尊重個別差異，還具有“共同”的一面，沒有共同，只有差異，就不會和諧。所以既要尊重多元，又要在多元中把握共識，在多元中倡立主導(dǎo)，減少文化沖突，增進(jìn)文化共融，實(shí)現(xiàn)社會的主流文化與提倡文化多樣化地有機(jī)統(tǒng)一，也就是一個社會要有自己的核心價值觀，核心價值觀的存在，不但是必要的，而且是可能的。

3.破除學(xué)校與社會之間的隔離墻，注重社會實(shí)踐。

現(xiàn)代社會是高度一體化的社會，在這樣的社會中，不參與社會現(xiàn)實(shí)的“世外桃源”越來越成為神話中才能品味的圖景。在這一背景下，教師和理論工作者面對社會因素對學(xué)生價值觀的影響感到驚嘆，感到學(xué)校德育工作的無奈和壓力。目前，我國學(xué)校德育為適應(yīng)新形勢，作了一些有益的改革探索，但人們普遍感覺效果不盡如人意。如何增強(qiáng)思想政治理論課的實(shí)效性，是教師及廣大理論工作者正在努力探討的課題。價值澄清理論認(rèn)為價值應(yīng)在經(jīng)驗(yàn)中獲得，這一點(diǎn)給我們以重要啟示。我們的德育教學(xué)應(yīng)貼近實(shí)際、貼近生活、貼近學(xué)生，讓思想政治教育離學(xué)生“更近”，圍繞學(xué)生在學(xué)習(xí)、健康、生活、交友等方面遇到的現(xiàn)實(shí)問題，有針對性地開展思想政治教育，增強(qiáng)思想政治教育的親和力，讓思想政治教育變得“更實(shí)”。也就是說在課堂上，教師除應(yīng)講教材的基本知識以外，還應(yīng)開發(fā)教學(xué)資源，讓學(xué)生積極參加社會實(shí)踐活動，幫助學(xué)生形成有利于發(fā)揮思想政治教育效用的積極的社會經(jīng)驗(yàn)，而不是閉目塞聽，一味回避社會問題，提高他們自我教育、自我管理、自我服務(wù)的能力，形成教育與自我教育的合力，從而使他們形成正確的價值觀。

注釋：

①科爾伯格著.魏閑超，柯森等譯.道德教育的哲學(xué).浙江教育出版社，2000：17.

②路易斯·拉斯思著.譚松賢譯.價值與教學(xué).浙江教育出版社，2003：33.

③托馬斯·里克納著.劉冰等譯.美式課堂：品格教育學(xué)校方略.海南出版社，20001：2.

④轉(zhuǎn)引自楊韶鋼.從道德相對主義到核心價值觀.教育研究，2004，（1）.

⑤托馬斯·里克納著.劉冰等譯.美式課堂：品格教育學(xué)校方略.海南出版社，20001：21.

⑥托馬斯·里克納著.劉冰等譯.美式課堂：品格教育學(xué)校方略.海南出版社，20001：18.

參考文獻(xiàn)：

［1］馮建軍.差異與共生——多元文化下學(xué)生生活方式與價值觀教育［M］.四川教育出版社，2010.

［2］路易斯·拉思斯著.魏閑超主編.談松閑譯.價值與教學(xué)［M］.杭州:浙江教育出版社，2003.

［3］婁先革.論價值澄清理論及對我國學(xué)校思想政治教育方法的啟示［J］.人民大學(xué)復(fù)印資料《思想政治教育》，2006，（12）.

本課題系河南省軟科學(xué)項(xiàng)目：中西大學(xué)生價值觀比較研究的階段性成果。項(xiàng)目編號：092400410042。