摘 要： 傳統(tǒng)課程開發(fā)存在很多弊端，針對(duì)這些問題，施瓦布提出了實(shí)踐性的課程開發(fā)理論，強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐價(jià)值和動(dòng)態(tài)過程，重視教師和學(xué)生在課程開發(fā)中的作用，主張用集體審議的方式解決課程問題。這種課程開發(fā)過程的實(shí)踐指向?yàn)槲覀冞M(jìn)行課程開發(fā)提供了新思路和啟示。

關(guān)鍵詞： 課程開發(fā) 實(shí)踐課程 施瓦布

一、傳統(tǒng)課程理論存在的問題

針對(duì)以理論模式和目標(biāo)模式為代表的傳統(tǒng)課程理論在指導(dǎo)實(shí)踐時(shí)暴露出的問題，施瓦布提出了實(shí)踐模式的課程理論，并指出了傳統(tǒng)理論課程開發(fā)存在以下幾點(diǎn)弊端。

1.理論偏離實(shí)踐。在進(jìn)行課程開發(fā)的過程中，學(xué)校教育往往以某種固定的課程理論模式為指導(dǎo)，追求包含著普遍合理化原則的抽象理論，而對(duì)具體的實(shí)踐卻不予以考慮。從事課程理論研究的學(xué)者也試圖尋找新的理論來指導(dǎo)教師教學(xué)，但其中有一個(gè)最突出并且最主要的問題一直沒有得到解決，即所謂的課程理論往往在實(shí)踐中難以得到徹底實(shí)施。理論工作者絞盡腦汁試圖提出標(biāo)新立異的新觀念，而這些新觀念卻不能體現(xiàn)實(shí)踐的特征，究其原因，在于課程理論學(xué)者們?cè)噲D總結(jié)共同普遍的規(guī)律來概括實(shí)際問題，但本身卻不能從不同情境、各具特色的問題出發(fā)。

2.價(jià)值取向單一。在傳統(tǒng)的課程開發(fā)過程中，教育不是作為社會(huì)和人發(fā)展的基礎(chǔ)，而成了被支配、利用的工具。從單一價(jià)值取向立場(chǎng)出發(fā)的課程開發(fā)理論是很難站住腳的。我們是社會(huì)的人，我們的存在和發(fā)展決定社會(huì)的發(fā)展，也依賴于社會(huì)的發(fā)展。如果完全以個(gè)人為中心，拋棄社會(huì)需要、社會(huì)制約這個(gè)大背景，而空談尊重個(gè)人個(gè)性就是不現(xiàn)實(shí)的。同樣，如果僅以社會(huì)需要和社會(huì)變革為價(jià)值取向而完全忽視人的發(fā)展，這樣的課程很難考慮到學(xué)生的認(rèn)知、情感和個(gè)性等方面的需求。社會(huì)不只是為尋求自身的發(fā)展，還應(yīng)顧及其成員的發(fā)展，這樣才是整體的進(jìn)步。

3.教師、學(xué)生參與的缺失。傳統(tǒng)的課程開發(fā)與探究，課程理論者往往獨(dú)立于課程實(shí)際的理論體系之外，因此有些理論很難應(yīng)用到具體課程之中，而教師和學(xué)生卻經(jīng)常被這些課程理論者所威懾。把共同普遍的理論應(yīng)用到所有情境，不以教師、學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，教師和學(xué)生喪失了自主權(quán)，缺失了自我表達(dá)的思維空間。理論要想真正實(shí)現(xiàn)它的指導(dǎo)意義，就要改變傳統(tǒng)意識(shí)中權(quán)威性的條條框框，給教師、學(xué)生更多表達(dá)的機(jī)會(huì)和思考的空間。只有課程理論者與教師、學(xué)生和各方面相關(guān)的人團(tuán)結(jié)協(xié)作、相互學(xué)習(xí)、尊重彼此經(jīng)驗(yàn)中關(guān)注的焦點(diǎn)，并將之用于實(shí)際理論工具，才能產(chǎn)生適合實(shí)際問題情境的課程理論。

二、施瓦布的實(shí)踐課程

施瓦布提出的實(shí)踐模式的課程理論強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐價(jià)值和動(dòng)態(tài)過程，追求課程的實(shí)踐性，重視課程開發(fā)中結(jié)果與過程、目的與手段的統(tǒng)一，主張用集體審議的方式解決課程問題，同時(shí)把教師和學(xué)生視為課程的主體和創(chuàng)造者。

1.實(shí)踐性課程的價(jià)值取向：實(shí)踐興趣。施瓦布認(rèn)為，課程對(duì)理論的偏好侵蝕了人們對(duì)實(shí)踐的關(guān)注，導(dǎo)致人們過度追求課程開發(fā)的原理和程序。由此，他建議，課程理論家必須從追求普遍的原則轉(zhuǎn)向追求現(xiàn)實(shí)的課程實(shí)踐。實(shí)踐興趣是相對(duì)于技術(shù)興趣而言的。技術(shù)興趣是通過符合規(guī)律的行為而對(duì)環(huán)境加以控制的人類基本興趣，它指向于外在目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)結(jié)果、目的，核心是把環(huán)境作為客體加以控制。而實(shí)踐興趣是建立在對(duì)意義的一致性解釋的基礎(chǔ)上，通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類基本興趣，它指向于內(nèi)在事物，強(qiáng)調(diào)過程、手段，核心是理解環(huán)境并與之相互作用。

2.實(shí)踐性課程的主體：教師和學(xué)生。在傳統(tǒng)的目標(biāo)模式尤其是中央集權(quán)的課程開發(fā)模式中，課程是按照規(guī)定的目標(biāo)預(yù)先編制好的，教師和學(xué)生只是按照規(guī)定的目標(biāo)來接受和完成課程，因此教師和學(xué)生都是被目標(biāo)所控制的，被安排在課程之外，缺乏課程主體性。教師淪為課程的被動(dòng)執(zhí)行者，而學(xué)生更是受到課程與教師的雙重控制。實(shí)踐模式與之相反，認(rèn)為課程不能脫離教師和學(xué)生而制定，不應(yīng)該將教師和學(xué)生孤立于課程之外。教師是課程的主要設(shè)計(jì)者，在課程編制中起主導(dǎo)作用，并且在實(shí)施課程的實(shí)踐中完全有權(quán)根據(jù)特定的情境，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，對(duì)課程內(nèi)容予以合理的取舍。同樣，學(xué)生也是課程的重要主體和創(chuàng)造者。雖然因?yàn)樽陨項(xiàng)l件的限制，他們不能直接設(shè)計(jì)、開發(fā)課程，但他們?nèi)匀豢梢砸远喾N方式參與進(jìn)來。施瓦布認(rèn)為，任何一位學(xué)生都有權(quán)對(duì)教師提供的課程進(jìn)行選擇，有權(quán)對(duì)于什么學(xué)習(xí)內(nèi)容是有價(jià)值的，以及如何掌握這些內(nèi)容等向教師提出質(zhì)疑，并要求解答。

3.實(shí)踐性課程的開發(fā)方法：集體審議。施瓦布認(rèn)為，只有課程事業(yè)在總體上從理論追求轉(zhuǎn)向?qū)嵺`、準(zhǔn)實(shí)踐和折中這三種運(yùn)作方式，課程領(lǐng)域才將有一次新的復(fù)興。這種新的運(yùn)作方式需要有新的課程開發(fā)方法——集體審議。

集體審議是一種新的課程開發(fā)運(yùn)作方式，是在特定的情境中通過對(duì)問題情境的反復(fù)權(quán)衡而達(dá)成一致意見，最終作出的行動(dòng)決策。它貫穿于整個(gè)課程研制過程中，通常首先明確特定情境中迫切需要解決的問題，其次就各種事實(shí)判斷和價(jià)值判斷形成暫時(shí)的共識(shí)，充分考慮各種可能的途徑來擬定各種備選的解決方案，再對(duì)各種備選方案反復(fù)權(quán)衡，選擇最佳方案，最后要對(duì)各種備選方案進(jìn)行局部的預(yù)演，反思已確定的目標(biāo)，做出最終的一致性意見。集體審議的結(jié)果是形成了一個(gè)“新的公眾”，并在成員之間形成了一種新的交流方式。這種結(jié)果是所有參與課程審議的人都滿意的，并相信它是值得追求的。

施瓦布建議，以學(xué)校為基礎(chǔ)成立包括校長(zhǎng)、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成課程集體對(duì)課程問題進(jìn)行審議，課程審議的重點(diǎn)應(yīng)放在教師、學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容、環(huán)境四個(gè)基本要素之間的平衡上，其宗旨就是謀求課程四要素間的動(dòng)態(tài)平衡，它們之間相互作用、相互影響的過程是課程審議的核心內(nèi)容。課程審議其實(shí)就是課程參與者不斷對(duì)話與交流、在課程決策和課程行動(dòng)方面最終達(dá)成共識(shí)的過程。這一過程體現(xiàn)了實(shí)踐性課程開發(fā)的民主精神，體現(xiàn)了實(shí)踐理性的價(jià)值追求。

三、實(shí)踐課程對(duì)課程開發(fā)的啟示

1.課程開發(fā)與探究應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)。施瓦布使我們清晰地看到了理論與實(shí)際之間的距離，具體實(shí)際情景及問題對(duì)課程探究方式的制約。因此，我們要關(guān)注課程探究方法的實(shí)用性，反對(duì)生搬硬套抽象理論，具體問題具體分析。課程實(shí)踐應(yīng)是課程開發(fā)和探究的起點(diǎn)，是得出課程理論的動(dòng)力及上升為理論的統(tǒng)領(lǐng)。課程理論應(yīng)處于永遠(yuǎn)的發(fā)展變化中，人們所創(chuàng)造的理論均受特定條件的限制，沒有一種會(huì)整體地適應(yīng)今天或未來。

2.課程開發(fā)過程中的折中立場(chǎng)。施瓦布從理論來源單一化角度闡述課程目標(biāo)，為我們現(xiàn)存課程開發(fā)立場(chǎng)帶來全新視野和啟示?，F(xiàn)存的價(jià)值立場(chǎng)易走單一化模式，出現(xiàn)問題容易偏向另一方，比如社會(huì)本位價(jià)值立場(chǎng)和人本本位價(jià)值立場(chǎng)，如果不能把握好它們之間的聯(lián)系，就很容易走向極端。所以，不妨借鑒施瓦布提出的折中模式，開辟課程開發(fā)的折中立場(chǎng)，充分考慮各價(jià)值立場(chǎng)之間的普遍聯(lián)系，不能只尋求不現(xiàn)實(shí)的理想狀態(tài)，而應(yīng)多元化思考、合理地整合，協(xié)調(diào)好他們之間彼此依賴的關(guān)系，識(shí)別每一價(jià)值立場(chǎng)中使自己表現(xiàn)為一個(gè)獨(dú)立整體的偏見和歪曲，在有實(shí)踐意義的部分之間架起一座橋梁。

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