摘 要： 基于心理學(xué)視角的動(dòng)機(jī)理論目前正成為學(xué)術(shù)理論界探討的熱點(diǎn)。研究動(dòng)機(jī)理論，對(duì)于思想政治教育途徑及方法的創(chuàng)新，激發(fā)受教育者更好地將教育理論運(yùn)用于實(shí)踐工作等方面都具有非常重要的意義。借鑒動(dòng)機(jī)理論，在思想政治教育中，我們應(yīng)將理論教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展緊密結(jié)合，明晰教育者與受教育者間“實(shí)踐共同體”的關(guān)系，創(chuàng)新思想政治教育途徑。

關(guān)鍵詞： 動(dòng)機(jī)理論 思想政治教育 實(shí)踐共同體 啟示

動(dòng)機(jī)理論是心理學(xué)研究最多的課題之一，為教育管理者認(rèn)識(shí)教育對(duì)象的心理及思想問(wèn)題提供了重要的理論和實(shí)踐支撐。概括來(lái)看，動(dòng)機(jī)理論主要研究如何提高人的動(dòng)機(jī)水平、提高工作積極性、開(kāi)發(fā)人的潛在能力。思想政治教育說(shuō)到底是做人的工作，主體是人，對(duì)象也是人，因而，如何啟發(fā)人的自覺(jué)性、調(diào)動(dòng)人的積極性、培養(yǎng)人的創(chuàng)造性，如何提高思想政治教育的實(shí)效性，無(wú)疑成為當(dāng)前思想政治理論研究的重要問(wèn)題。本文從動(dòng)機(jī)理論概述、理論整合和對(duì)思想政治教育的啟示三方面展開(kāi)探討。

一、動(dòng)機(jī)理論概述

（一）西方早期動(dòng)機(jī)理論。

在早期西方動(dòng)機(jī)理論中，比較著名且具有典型研究?jī)r(jià)值的有精神分析理論、需要層次理論、行為主義理論和人本主義理論。

1.精神分析理論

精神分析心理學(xué)家弗洛伊德曾用著名的“冰山理論”隱喻人的潛能，認(rèn)為個(gè)體的生理驅(qū)力和本能是影響人所有動(dòng)機(jī)行為的決定性因素。在“冰山理論”中，他將個(gè)體的心理比做冰山，冰山露于水面的部分為人們的意識(shí)領(lǐng)域，而在水下的絕大部分為無(wú)意識(shí)領(lǐng)域，無(wú)意識(shí)領(lǐng)域充斥著強(qiáng)烈的情感、欲望和沖動(dòng)。因而，要研究人類的行為動(dòng)機(jī)，僅僅觀察和分析意識(shí)領(lǐng)域是不充分的，于是，弗洛伊德采用自由聯(lián)想、釋夢(mèng)等方法來(lái)說(shuō)明無(wú)意識(shí)領(lǐng)域中的動(dòng)機(jī)過(guò)程。弗洛伊德的精神分析理論，后由阿德勒、榮格和霍妮等加以修正和發(fā)展。盡管他們的觀點(diǎn)各不相同，但認(rèn)為人類最基本的動(dòng)機(jī)是無(wú)意識(shí)的，這一點(diǎn)卻是相同的。［1］精神分析心理學(xué)派的動(dòng)機(jī)理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體本能的自覺(jué)，強(qiáng)調(diào)對(duì)生理驅(qū)力的重視與發(fā)掘。

2.需要層次理論

人本主義心理學(xué)發(fā)起者馬斯洛在對(duì)人的需要進(jìn)行分析研究的基礎(chǔ)上，提出了需要層次說(shuō)，并在需要層次的基礎(chǔ)上提出了匱乏動(dòng)機(jī)和成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)理論。他將需要分為兩大類，即基本需要和成長(zhǎng)需要。其中，基本需要指生理需要、安全需要、歸屬和愛(ài)的需要及尊重的需要；成長(zhǎng)需要包括認(rèn)識(shí)需要、審美需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。馬斯洛認(rèn)為基本需要是一種匱乏需要，此類需要引發(fā)的動(dòng)機(jī)稱為匱乏動(dòng)機(jī)，即指?jìng)€(gè)體的某種需要在得到滿足之后便會(huì)趨于消失的動(dòng)機(jī)心理。相反，成長(zhǎng)需要是永遠(yuǎn)得不到滿足的，比如求知的需要，人們學(xué)習(xí)得越多，對(duì)知識(shí)的渴望就越強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)知識(shí)的動(dòng)機(jī)也就越堅(jiān)定。馬斯洛的需要層次理論與匱乏、成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)理論對(duì)教育理論具有重要的影響意義。

3.行為主義理論

行為主義理論認(rèn)為動(dòng)機(jī)是由外部刺激所引起的一種對(duì)行為的沖動(dòng)力量，重視用強(qiáng)化來(lái)說(shuō)明動(dòng)機(jī)的引起與作用。根據(jù)行為主義的理論，學(xué)生會(huì)被激勵(lì)去做那些受到強(qiáng)化的行為。行為主義理論站在精神分析的對(duì)立面，否認(rèn)了本能生理驅(qū)動(dòng)的決定性作用，認(rèn)為本能理論不能解釋人的所有動(dòng)機(jī)行為，相反，人的動(dòng)機(jī)行為可由后天學(xué)習(xí)而加以習(xí)得。著名行為主義心理學(xué)家斯金納就以“白板論”，形象說(shuō)明了如何通過(guò)“強(qiáng)化”和“刺激”使得個(gè)體動(dòng)機(jī)得到積極有效的激發(fā)。

4.人本主義理論

人本主義學(xué)家站在個(gè)體存在與整體發(fā)展的視角上，融合本能驅(qū)力及外界強(qiáng)化理論，提出動(dòng)機(jī)是受環(huán)境支持或阻礙的某種特定的基本需要或傾向的展開(kāi)。人本主義者強(qiáng)調(diào)人的整體性，認(rèn)為每一個(gè)人的內(nèi)心都有期望成功、追求卓越的動(dòng)機(jī)。具有代表性的是羅杰斯的個(gè)體成長(zhǎng)說(shuō)，他認(rèn)為人的動(dòng)機(jī)在于人的成長(zhǎng)及自我實(shí)現(xiàn)的傾向，每個(gè)人都有學(xué)習(xí)的自然潛能。在教學(xué)上，人本主義理論強(qiáng)調(diào)完整的學(xué)生，即除了關(guān)注學(xué)生的智力外，還應(yīng)關(guān)注其情感及社會(huì)行為，教育應(yīng)以學(xué)生為中心。

（二）認(rèn)知理論、社會(huì)認(rèn)知及社會(huì)學(xué)習(xí)理論。

認(rèn)知、社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)行為心理學(xué)家擴(kuò)展改進(jìn)早期動(dòng)機(jī)理論。認(rèn)知理論主要探討的核心問(wèn)題在于學(xué)生個(gè)體的知覺(jué)，主要研究個(gè)體心理如何構(gòu)建并組織經(jīng)驗(yàn)。簡(jiǎn)要地說(shuō)，認(rèn)知理論認(rèn)為動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)在于信念、目標(biāo)、預(yù)期和情緒。其中，歸因理論和成就動(dòng)機(jī)理論是認(rèn)知理論發(fā)展過(guò)程中重要的理論成果。總體上看，認(rèn)知理論著重強(qiáng)調(diào)人的較高級(jí)心理過(guò)程對(duì)行為的影響作用，即強(qiáng)調(diào)人的思維對(duì)行為的調(diào)控作用。從這個(gè)層面上來(lái)說(shuō)，認(rèn)知理論研究的重心還是側(cè)重于個(gè)體內(nèi)部因素，無(wú)論其信念、目標(biāo)、預(yù)期還是情緒等無(wú)疑都是學(xué)生個(gè)體內(nèi)部的心理活動(dòng)。

與認(rèn)知理論有所差異，社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)行為學(xué)派革新了認(rèn)知理論，在對(duì)動(dòng)機(jī)的分析中引入了外部影響因素，認(rèn)為外部因素、社會(huì)情感支持、外部環(huán)境的刺激和強(qiáng)化對(duì)于個(gè)體動(dòng)機(jī)的激發(fā)起著關(guān)鍵性的作用。在社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)學(xué)習(xí)理論發(fā)展過(guò)程中具有代表性的是自我效能理論，這一理論創(chuàng)造性地提出了個(gè)體動(dòng)機(jī)的有效激發(fā)在于社會(huì)的模仿作用。①

二、動(dòng)機(jī)理論整合

在理論創(chuàng)新的過(guò)程中，一種理論有效并不意味著其他理論失去效力。我認(rèn)為，雖然這些內(nèi)、外部動(dòng)機(jī)理論存在爭(zhēng)議，但其仍然在一些方面達(dá)成共識(shí)。

首先，所有動(dòng)機(jī)理論都建立在要認(rèn)清個(gè)體差異的基礎(chǔ)上。動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為，人們有不同的需求，只有清楚理解和把握個(gè)體的需求，才能因地制宜地設(shè)定目標(biāo)，促使授受內(nèi)容與激勵(lì)方式更符合人們的內(nèi)在需求。

其次，內(nèi)、外部動(dòng)機(jī)理論都涉及到對(duì)動(dòng)機(jī)內(nèi)隱性的說(shuō)明。心理學(xué)研究表明，動(dòng)機(jī)是一種主觀狀態(tài)，是一種心理過(guò)程，具有內(nèi)隱性，個(gè)體的真實(shí)動(dòng)機(jī)往往隱藏于內(nèi)心的最深處，因而，教育的目的往往在于探索教育對(duì)象的深層動(dòng)機(jī)并對(duì)其加以引導(dǎo)，進(jìn)而達(dá)到在實(shí)踐中發(fā)揮個(gè)體積極性的作用。

再次，內(nèi)、外部動(dòng)機(jī)理論對(duì)于動(dòng)機(jī)本質(zhì)的探討也存在共識(shí)，正如當(dāng)前的動(dòng)機(jī)理論最新觀點(diǎn)所述：動(dòng)機(jī)是個(gè)體積極學(xué)習(xí)的一種固有的自然傾向，動(dòng)機(jī)只能被激發(fā)而不能被建立。因而，如何激發(fā)動(dòng)機(jī)，真正成為了內(nèi)、外部動(dòng)機(jī)理論爭(zhēng)論的核心。

總之，在綜合分析西方動(dòng)機(jī)理論的基礎(chǔ)上，我們可以得出這樣一個(gè)結(jié)論：在認(rèn)識(shí)動(dòng)機(jī)的本質(zhì)和如何增強(qiáng)其效果方面，內(nèi)部因素（如信念、預(yù)期）和外部因素（如強(qiáng)化、刺激）同時(shí)扮演著重要的角色，對(duì)于激發(fā)動(dòng)機(jī)的因素，我們應(yīng)進(jìn)行全面而整體的研究和分析。

三、動(dòng)機(jī)理論對(duì)思想政治教育的啟示

（一）宏觀層面：堅(jiān)持將思想政治理論與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展緊密結(jié)合。

由于動(dòng)機(jī)在某種程度上往往依存于人類的終極欲望和需求，因而，思想政治教育要想具有滲透性和說(shuō)服力必然要與人們的日常經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活相聯(lián)系，不能脫離生活實(shí)際成為空泛的黨性教育。從宏觀層面來(lái)看，教育者所授受的思想政治理論的內(nèi)容應(yīng)貼近受教育者的生活實(shí)際，以滿足人們的目的和需要。

日常生活中人們的目的和需要林林總總，但仔細(xì)審查后即可發(fā)現(xiàn)，它們通常是達(dá)到目的的手段，并非目的本身。思想政治理論的建設(shè)者或教育者首先應(yīng)堅(jiān)持將思想政治理論與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展實(shí)際緊密結(jié)合，使教育內(nèi)容在設(shè)置上符合人們的基本目的和需要。此外，由于個(gè)體在意識(shí)過(guò)程中很難覺(jué)察這些基本目標(biāo)或需求的存在，因此，思想政治理論教育者應(yīng)關(guān)注教育對(duì)象的潛意識(shí)生活內(nèi)容。

（二）中觀層面：構(gòu)建思想政治教育者與受教育者的實(shí)踐共同體。

在思想政治教育中，教師與學(xué)生都具有平等的實(shí)踐主體的角色和地位，雖然分工不同，但在教育教學(xué)過(guò)程中卻有著共同的責(zé)任、共同的責(zé)任與目標(biāo)，即將教與學(xué)、教師與學(xué)生融為一體，教師與學(xué)生構(gòu)成“一體兩面”的實(shí)踐主體形態(tài)。［2］構(gòu)建思想政治教育者與受教育者的實(shí)踐共同體，傳統(tǒng)的教師角色應(yīng)加以轉(zhuǎn)變，當(dāng)代教師的重要職責(zé)在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，鼓舞學(xué)習(xí)熱情。

首先，教育者應(yīng)該注重受教育者的個(gè)體差異，培養(yǎng)個(gè)人動(dòng)機(jī)與興趣。個(gè)體間存在差異，所有動(dòng)機(jī)理論都建立在認(rèn)清個(gè)體差異的基礎(chǔ)上。在現(xiàn)實(shí)生活中，人們有不同需求，教育者只有花時(shí)間理解每個(gè)人的需求，才能因地制宜地設(shè)定目標(biāo)，促使教育教學(xué)內(nèi)容與激勵(lì)方式更符合受教育者的需求。需要指出的是，在思想政治教育中，個(gè)體動(dòng)機(jī)與興趣的培養(yǎng)還需結(jié)合整體社會(huì)的需要，個(gè)體與社會(huì)需求相結(jié)合所產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)驅(qū)力將對(duì)個(gè)人及整個(gè)社會(huì)的發(fā)展都具有積極的意義。

其次，教育者應(yīng)關(guān)注受教育者的整體性，注重將內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部環(huán)境相結(jié)合。認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，然而只依靠?jī)?nèi)部動(dòng)機(jī)，不足以解釋個(gè)體所有動(dòng)機(jī)行為，而只依靠外部動(dòng)機(jī)，又沒(méi)有足夠的內(nèi)化力量。因而，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不僅需要內(nèi)部動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)，而且需要加強(qiáng)外部環(huán)境的刺激，注重內(nèi)外動(dòng)機(jī)的綜合運(yùn)用。比如，在采用激勵(lì)或獎(jiǎng)勵(lì)方法時(shí)，教育者應(yīng)在肯定受教育者智能的同時(shí)，獎(jiǎng)勵(lì)他們的努力與進(jìn)步，以培養(yǎng)受教育者對(duì)學(xué)習(xí)和活動(dòng)的興趣。

最后，提倡受教育者的自我教育，促使受教育者對(duì)自己的工作和學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任。動(dòng)機(jī)是在目標(biāo)或?qū)ο蟮囊龑?dǎo)下，激發(fā)和維持個(gè)體活動(dòng)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。［3］人的一切活動(dòng)總是受個(gè)體動(dòng)機(jī)的支配，動(dòng)機(jī)激發(fā)行動(dòng)，并為人的行動(dòng)提供源源不斷的動(dòng)力，而需要又是動(dòng)機(jī)的力量源泉，只有那些與人的內(nèi)心需要緊密相聯(lián)的事物才能激發(fā)人的動(dòng)機(jī)，才能有效喚起人的行動(dòng)。在思想政治教育過(guò)程中，教育者要利用一切積極手段，激發(fā)受教育者對(duì)接受思想政治教育的內(nèi)在需求，產(chǎn)生求知的愿望，再把這種需求轉(zhuǎn)化為繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，這樣才能使受教育者的自我教育和自我管理的能力得以提升，從而保證自我教育行為的有效實(shí)現(xiàn)。此外，受教育者自身對(duì)思想政治教育的需要和動(dòng)機(jī)對(duì)思想政治教育會(huì)產(chǎn)生重要的發(fā)起和引導(dǎo)作用。在思想政治教育中，一旦制定了自我教育的目標(biāo)，受教育者就能產(chǎn)生自我教育的動(dòng)機(jī)和愿望，最終達(dá)到自我教育的目標(biāo)，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)思想政治教育的目標(biāo)。［4］

（三）微觀層面：注重教育教學(xué)情境的培育，構(gòu)建和諧人際關(guān)系。

動(dòng)機(jī)理論啟示我們，在思想政治教育中應(yīng)考慮環(huán)境與文化對(duì)受教育者及其動(dòng)機(jī)滿足的影響。因而，在教育教學(xué)中，教育者應(yīng)注重教育教學(xué)情境的培育，采用同伴教學(xué)、情緒情感渲染等方法，引導(dǎo)受教育者積極的情緒情感，鼓勵(lì)受教育者積極主動(dòng)投入自己的學(xué)習(xí)中，構(gòu)建和諧的教育教學(xué)氛圍。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“教育技術(shù)的頂峰——即師生之間心靈交往的和諧境界?！庇绕涫钱?dāng)不適宜的情緒或行為掩蓋了先天的動(dòng)機(jī)時(shí)，通過(guò)構(gòu)建和諧的人際關(guān)系能夠使積極的動(dòng)機(jī)得以激發(fā)。

首先，教育者平等地對(duì)待受教育者，與受教育者保持平等、和諧的師生關(guān)系，能夠使受教育者的心理需要得到滿足，進(jìn)而輕松愉快地進(jìn)行學(xué)習(xí)，保持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。因而，在思想政治教育中，教育者應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)安全、相互信任和相互支持的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)設(shè)和諧的教育教學(xué)情境，增強(qiáng)思想政治教育的實(shí)效性。

同時(shí)，受教育者之間的同伴教育也是構(gòu)建和諧人際關(guān)系的重要途徑?！巴榻逃奔粗赣邢嘟挲g、相同背景、相同經(jīng)驗(yàn)、相似生理狀況或由于某種原因使其有共同語(yǔ)言的人，在一起分享信息、觀念或行為技能，以實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的一種教育形式。受教育者彼此間的影響力量是巨大的，開(kāi)展同伴教育有利于自我教育和自我管理潛能的激發(fā)，無(wú)疑有利于培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)氛圍。此外，在思想政治教育中，同伴教育的方式還可以淡化教育者外部灌輸思想政治理論的痕跡，從而在思想政治教育過(guò)程中不易出現(xiàn)“逆反”等負(fù)面心理或情緒的干擾。

總之，良好的教育教學(xué)情境能夠有效協(xié)調(diào)思想政治教育中的各種人際關(guān)系，可以使教育者與受教育者之間、受教育者與受教育者之間相互溝通、相互了解，形成情感認(rèn)同，達(dá)到情感共鳴。因而，在思想政治教育中，教育者與受教育者要共同營(yíng)造和諧的教育教學(xué)氛圍，構(gòu)建和諧人際關(guān)系，從而促進(jìn)思想政治教育教學(xué)實(shí)踐有效開(kāi)展。

注釋：

①班杜拉于1982年提出了自我效能理論（self-efficacy theory），用以解釋在特殊情景下動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的原因。

參考文獻(xiàn)：

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