魏 瓊

(廣東技術師范學院 天河學院外語系，廣州 510540)

1 引言

語言能力是由先天遺傳因素決定的，還是可以通過語言環(huán)境、教育以及社會文化因素獲得呢？這個問題在語言學領域存在很大爭議，母語的自然習得過程說明人腦中有一種特殊的語言機制，是由人的遺傳基因決定的；而行為主義的刺激—反應論卻強調語言能力的后天強化性。具體到第二語言的學習，其習得過程與母語有很大差異，母語是自然習得的，只要是智力正常的小孩，發(fā)育到一定階段后，會自然地從發(fā)出簡單的單詞到說出完整的句子，從而完成整個語言習得過程；而與此相對，二語習得過程艱難很多。學習者必須通過反復進行單詞記憶、篇章背誦以及語法學習等刺激活動不斷強化其語言學習的效果。歷代語言學家和教育家一直困惑于如何在第二語言習得過程中進行高效的語言教學，使之更貼近母語的自然習得過程，以減少時間與精力投入。任務型教學就是在這種背景下應運而生的一種語言教學法。

2 任務型教學簡介

任務型教學(task-based language teaching)興起于20世紀80年代的美國，是基于建構主義理論基礎而產生的一種新興教學法，由教學目標(goals)、信息輸入(input)、活動方式(activity)、師生角色(teacher/student role)、教學環(huán)境(setting)等要素組成[1]，是主要針對語言教學和第二語言習得的一種教學法。這種教學法與傳統(tǒng)語言教學的主要區(qū)別在于：(1)采用建構主義理論，由學生主動構建知識，教師僅為引導者；(2)任務型教學倡導“從做中學(learning by doing)”，這來源于美國教育家杜威提出的“學生中心，從做中學”的教育模式；(3)任務型教學注重真實環(huán)境下語言學習的溝通性與交際性，具有真實性、開放性的特點。任務型教學要培養(yǎng)學生在真實生活中參與和完成真實的生活任務(real-life tasks)(D. Nunan，1989)[1]，并達到交際目的。任務型課堂教學可分為前任務(Pre-task)，任務循環(huán)流程(Task-circle)和語言聚焦(Lnguage focus)三個步驟。前任務是教師引入任務階段；任務循環(huán)流程主要是生生互動階段，需要學生之間的協(xié)商合作，主要包括任務執(zhí)行(task)、計劃(planning)與完成報告(reporting)；語言聚焦是師生互動，既有學生自己的分析(analysis)，也有教師指導下的操練(practice)。

任務型教學法與建構主義理論和實用主義理論聯(lián)系緊密。建構主義是認知心理學派的分支之一，其主要代表人物有皮亞杰(J.Piaget)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)等。建構主義堅持學習的自我構建觀點，認為學習不是通過教師傳授的，而是通過一定的學習環(huán)境由學習者進行有意義的構建，強調的是學習者學習的主動性、社會性和情境性。建構主義認為知識的獲得必須通過學習過程中學習者之間的相互合作和商討，這與任務型教學要求有真實性、開放性的情境一脈相承；實用主義的代表人物杜威提出“教育即生活”、“學校即社會”和“在做中學”等觀點，要求學生以參與任務、完成任務的形式獲得知識。

3 關于語言的先天遺傳(nature)與后天習得(nurture)及二者之間的辯論

3.1 先天遺傳與后天習得

喬姆斯基(Noam Chomsky)是語言能力先天遺傳論的倡導者，他提出的先天語言獲得機制(Language Acquisition Device)和普遍語法(Universal Grammar)是語言先天遺傳論的有力支撐。喬姆斯基對語言先天遺傳性的思考來源于柏拉圖問題：人為什么能在有限的時間對世界了解如此之多呢？在語言學領域，笛卡爾與洪堡特也先后對這個問題提出過自己的見解。笛卡爾認為人腦中有一種固有的語言機制(instinctive linguistic mechanism)，洪堡特提出語言能力的觀點(language competence)，對喬姆斯基都有很大的啟發(fā)。喬姆斯基在大學原本學習的是結構主義語言學，但他后來發(fā)現(xiàn)無論是傳統(tǒng)語法還是結構主義語言學，都無法解釋清楚語言的本質問題。按照喬姆斯基的觀點，語言極具復雜性，不可能完全靠后天習得。所以，人腦中應該本來就存在一種天生的內在能力(innate predisposition)，即語言能力(language competence)，它決定了語言能力是基因提前編碼的結果?；谶@個理論基礎，他進一步提出普遍語法，更深層次地闡述了語言先天遺傳論。普遍語法的核心理論是：(1)所有的語法規(guī)則都是通過我們的大腦實現(xiàn)的。也就是說，人腦里本來固有一套普遍語法，在后天語言環(huán)境的催生下，普遍語法會轉換成個別語法，轉換為具體語言能力。(2)盡管世界上有多種不同的語言，但所有不同的語言內部都存在一些基本的普遍語法原則。

支持語言后天習得論的理論有斯金納(B.F.Skinner)的強化說、阿爾波特(F. Allport)和懷特郝斯特(Whitehust)的模仿說，以及布魯納(J.S.Bruner)的社會交往說。斯金納是行為主義學派最負盛名的代表人物，他認為語言的習得要通過不斷的刺激—反應活動強化語言行為；阿爾波特(F. Allport)提出的機械模仿說認為兒童語言是對成人語言的機械臨摹，是一種簡單翻版；而懷特郝斯特(Whitehust)則在此基礎上提出選擇性模仿說，認為兒童會將模仿的語言運用于不同情境，進行重新組合而非機械模仿；布魯納提倡語言學習的社會交往，認為只有將語言置于社會交往中才能真正習得。總而言之，信奉語言后天習得論的學派強調后天經驗(empiricism)，認為人類的語言能力主要來自社會和文化經驗，比如成長的環(huán)境、后天受到的教育等是影響語言能力的主要因素。

3.2 關于語言先天遺傳與后天習得的爭辯(nature-nurture debate)

語言習得與發(fā)展究竟是內在的、與生俱來的，還是通過后天習得的？這個爭辯由來已久。在英語里既有諺語“Nurture passes nature(教養(yǎng)勝過天性)”也有“l(fā)et nature take its course(順其自然)”。在語言學習中，究竟哪個因素居主導地位，尚無定論。著名的狼孩故事似乎證明了人類的語言能力并非是天賦的，但仍然回答不了柏拉圖問題，消除不了先天論在語言學習中的影響。所以，對于這個爭辯的發(fā)展，我們不能絕對孤立地來看待，而應該將兩者結合起來，并應用于語言教學中：天性賦予我們與生俱來的能力和特征，而后天培育能將這些能力特征運用起來，讓它們在我們的學習和成長中發(fā)揮更大的作用。先天論與后天習得論都有其正確之處，一種好的語言教學方法必須要結合二者各自的優(yōu)勢，任務型教學就達到了這個效果。

4 充分運用任務型教學結合先天遺傳與后天習得優(yōu)勢，更高效地習得第二語言

4.1 擺脫啞巴英語(mute English)是順其自然的過程

啞巴英語特指經過幾年的英語學習，具有一定的知識基礎和閱讀能力，但在口頭交流方面存在障礙的現(xiàn)象。要解開這個謎題，可以重溫一下出現(xiàn)啞巴英語現(xiàn)象的人的學習過程。我國的英語教學比較普遍地從初中開始納入課程學習計劃，但學生在學習過程中出現(xiàn)一個認知誤區(qū)，認為英語學習只是為了應付考試。比如一個學生想要通過大學英語四級，他首先應付的是閱讀理解，因為這個部分對大多數(shù)學生而言是很困難的，占的比分也是較大的。結果他通過做大量練習以高分通過了大學英語四級，但口語水平卻仍然停留在較低水平，無法用英語正常交流溝通。

聯(lián)想兒童的母語自然習得過程，就不難發(fā)現(xiàn)造成啞巴英語的原因，因為啞巴英語的學習過程違背了自然習得過程。兒童自然習得母語，首先習得的是口語，然后才是書面語的形式，這是一個自然過程；英語作為第二外語的學習，也同樣要遵循自然的規(guī)律，即所謂的“l(fā)et nature take its course(順其自然)”。所以，在學習英語的過程中，首先要充分調動語言內在的先天機制。如上所述，這個先天機制作用下的自然習得過程是從口頭語開始的，這意味著在初中階段或是最初接觸英語的時候，更多的教學時間和經歷應該放在口語訓練上，而非語法和閱讀等。遵循自然規(guī)則的教學活動會讓語言學習更快也更簡單。

4.2 運用任務型教學，有效結合先天遺傳和后天習得理論，更高效地習得第二外語

美國語言學家克拉申(S.D.Krashen)提出的“習得—學得假說(The Acquisition-Learning Hypothesis)”中不僅提及了習得和學得的區(qū)別，而且對它們在第二語言能力形成過程中的作用也進行了闡釋?！傲暤谩笔菨撘庾R的過程，是自發(fā)的、自然的行為；“學得”是有意識的過程，借助于教授、練習和記憶等手段，這種觀點更接近于后天習得理論。克拉申認為“習得”是語言運用的生產機制，而“學得”是調控手段；“習得”直接促進第二語言發(fā)展，而“學得”起監(jiān)控作用，二者缺一不可。任務型教學就是結合“習得”與“學得”產生的，兼具語言學習先天遺傳論與后天習得論的優(yōu)勢，能更高效地促進二語習得。

下面看一個關于大學英語課堂中運用任務型教學法的具體實例。老師開始上新視野四第二單元Section A Charlie Chaplin。依照任務型教學法的要求，首先，教師應在上課前引入任務：(1)要求學生查閱Charlie Chaplin的生平事跡和生活背景等；(2)要求學生課后觀看卓別林電影《流浪漢》的一個片段，分小組進行討論，互相交流心得。然后，在任務循環(huán)流程中，首先由一至兩個學生根據他們查到的資料簡要介紹卓別林生平以及他們通過觀看電影視頻片段和小組討論對這個人物的認識等，學生在這個環(huán)節(jié)中可以自由地說，以達到語言自然習得效果。最后，在語言聚焦的操練中，教師重點分析課文里出現(xiàn)的重點單詞、句子結構等，并要求學生通過反復舉例熟悉這些新內容；教師在講解完后根據課文內容提出問題，學生必須用新學的單詞和句型回答。整個流程設計都依據后天習得理論：通過后天的教育手段，反復運用練習、記憶手段強化語言習得。

5 結語

二語習得的過程與母語的自然習得過程有很大差異，所以，在二語習得的過程中只片面強調語言的先天遺傳論或后天習得論都是不正確的。先天遺傳因素與后天培育環(huán)境在語言習得中同樣重要，而任務型教學法能將二者結合起來，是一種值得大力提倡的語言教學法。

[1]任務型教學[EB/OL].http://baike.baidu.com/view/2059104.htm.

[2]Willis, J. A Framework for task-based Learning, Addison Wesley Longman Limited,1996.

[3]黃興軍，海波.喬姆斯基“普遍語法”假說對二語習得的影響[J].牡丹江大學學報，2009，(3)：99～101.

[4]梁亞蘭.母語習得理論下的二語習得研究回顧[J].懷化學院學報，2010，(8)：88～89.

[5]趙琳.任務型教學法在英語口語教學中的應用[J].遼寧交通高等?？茖W校學報，2010，(8)：72～74.