陳 楚 雄

(許昌學院 公共外語教學部，河南 許昌 461000)

1 引言

中介語僵化是學習者在外語學習中不可避免的一個現(xiàn)象。它是指外語學習者在外語學習的過程中，一些語言錯誤反復出現(xiàn)，難于消除。美國語言學家Selinker于1972年首次提出了“語言僵化”這個概念。Selinker最初把僵化定義為“語言僵化現(xiàn)象是指在學習者的中介語中，總會出現(xiàn)一些其母語的表達方式、規(guī)則和次系統(tǒng)，無論學習者的年齡大小，無論學習者得到多少關(guān)于目的語的解釋和指導。僵化的結(jié)構(gòu)作為一種潛在的語言表現(xiàn)，反復出現(xiàn)在中介語的運用中，盡管認為它似乎已被消除”[1]。

國內(nèi)學者對僵化的研究起步較晚，但發(fā)展迅速。在實證研究中，學者們多以英語專業(yè)大學生和非英語專業(yè)(不含體音美專業(yè))大學生為研究對象，調(diào)查了這些群體的中介語僵化情況，并針對這些群體，進行了緩解僵化的對策研究。黃青[2]對英語專業(yè)四個年級的本科生的語法僵化進行了縱向研究；周紅云[3]對某醫(yī)科院校一、二年級非英語專業(yè)本科生的僵化進行了書面研究；傅海燕等對某警察院校學生的僵化進行了研究；陳楚雄[4]對藝術(shù)類本科生的僵化情況進行了實證研究。研究發(fā)現(xiàn)：無論選取何種專業(yè)的大學生為研究對象，中介語均存在僵化現(xiàn)象，且具有自身的特點。

2 僵化緩解對策

體育、音樂和美術(shù)專業(yè)大學生是大學英語教學中一個特殊群體。在我國高考錄取過程中，體育、音樂、美術(shù)專業(yè)這三個專業(yè)與普通專業(yè)相比，有著不同的考試方式和錄取辦法。他們由于受自身學習經(jīng)歷、專業(yè)特點和課程設置的安排，英語學習動機不強，基礎較差，且僵化情況有著自身的特點[4]。但針對體音美大學生的英語教學成果相對較少，研究相對滯后。本研究旨在針對體音美大學生這個群體，進行緩解僵化的對策研究。

2.1 學習動機的培養(yǎng)

Gardner和Lambert[5]將學習動機分為工具性動機和融入性動機。工具性動機是指外語學習存在一種功利性，以達到某種具體目的為學習動力。該種目的一旦達到，便失去了繼續(xù)學習的動力，如通過大學英語考試、完成一項英語學習任務等；融入性動機是指外語學習的目的僅僅是了解目的語文化與風俗，進而融入目的語這個群體，如成為美國社會的一份子。

通過對體音美專業(yè)大學生的僵化研究(研究成果已另文詳述)表明，該群體的學習動機屬于工具性動機，且學習動機弱。因為該群體的英語水平薄弱，大多數(shù)學生幾乎喪失英語學習的動機。

首先，教師應該熱情、耐心和負責任。在教學過程中，教師應始終保持熱情，不因?qū)W生的成績好壞論親疏。這樣，學生們能夠始終感到溫暖，不會產(chǎn)生因自身成績差而受到老師的不重視。由于該群體的學生詞匯量小、語法薄弱，所以教師必須耐心。做到耐心講解、不厭其煩。同時，以不讓一個學生掉隊為原則，認真負責地進行教學。這樣，學生們在大學英語學習中，也不會產(chǎn)生自暴自棄的情緒，有助于學習動機的持續(xù)。

其次，教師應摒棄傳統(tǒng)的以“教師為中心”的教學模式，真正實現(xiàn)以“學生為中心”的教學方式。體音美大學生本身英語學習動機不強，在傳統(tǒng)的課堂教學中，雖然教師向其提供了大量、系統(tǒng)的語言輸入，但他們根本不感興趣，吸收量(intake)很少。因此，不能采取教師滿堂灌的一言堂模式。利用體音美學生表現(xiàn)力強，善于自我展示的特點，教師可采用交際教學法、認知法等多種模式，開展多種豐富、簡單的教學方式，如課文朗讀、對話、角色表演等活動，使學生真正融到學習中，變被動為主動。

最后，教師應適當進行文化導入。在應試教育的模式下，教師只注重詞匯、語法、句型等的傳授，忽略對目的語文化的介紹。語言是文化的載體，語言的學習離不開文化的認知。教師應適時通過文化導入，介紹英語國家的風俗習慣、傳統(tǒng)節(jié)日、著名景點等，激發(fā)并保持學生的學習動機。

2.2 語言的輸入

根據(jù)二語習得理論，語言輸入是成功習得語言的一個重要條件。Krashen[6]認為：“我們的語言學習是通過略高于現(xiàn)有水平的語言輸入進行的?！痹谠摾碚撝校麄冎赋?，只有通過獲得“可理解性輸入(comprehensible input)”才能學會語言。有效的語言輸入包含可理解性、趣味性和相關(guān)性，非以語法為重點，充分的輸入量。其中最為重要的是可理解性。

首先，教師應充分了解學生現(xiàn)有的英語水平、學習動機和學習策略。從學生現(xiàn)有的水平出發(fā)，提供語言輸入。體音美專業(yè)大學生的詞匯量小，對他們的語言輸入首先應該簡單且重復多次。簡單的英語輸入是十分必要的，能用簡單英語進行的，絕不能使用復雜英語；對于教材中較難的語言點，應先提供漢語翻譯，再進行簡單的英語解釋輸入。

其次，語言輸入量要恰當。語言輸入的數(shù)量應本著少而精的原則，不可在有限的課堂教學中，提供過多的輸入。體音美學生的英語接受能力相對較弱，過多的語言輸入會使學生產(chǎn)生焦慮感，降低語言的吸入(intake)量。為確保輸入到輸出的轉(zhuǎn)化，語言輸入應該反復，及時重復。

2.3 語言的反饋

根據(jù)Vigil和Oller[7]的語言反饋模式，積極的語言反饋會有助于僵化的形成和發(fā)展，消極的反饋能夠阻止僵化的形成，進而起到緩解僵化的作用。語言反饋是指對學習者的語言做出正確或錯誤的評價。對學生的語言錯誤及時指出，絕不隱瞞，能夠緩解學生的中介語僵化。在本次研究調(diào)查中，18.3%的學生認為教師很少給出消極的反饋，他們很難知道自己的語言表達是否正確。因此，他們也未認真對待他們的錯誤，也很難發(fā)現(xiàn)自己的語言錯誤了。從消極的語言反饋中，學生能加深對錯誤的印象，避免再次犯同樣的錯誤。

面對學生的語言錯誤，首先教師應該經(jīng)常提供消極的語言反饋。及時糾正學生的錯誤，對學生的錯誤不容忍，這樣能夠進一步提高學生自身對所犯錯誤的影響；其次，通過反饋還應注意時機，注意方式，不能不考慮學生自身的感受。要保留學生在同學中的面子。如性格內(nèi)向的學生在課堂上回答問題或情景表演，此時絕不能因為負面反饋而打斷其表演，而應等課后單獨給他指出錯誤，提供消極反饋。

總之，語言反饋對緩解僵化有著重要的作用，應該及時、講究方法。

2.4 意識增進法

和提供消極語言反饋的相似，意識增進法注重培養(yǎng)學生找出語言錯誤的意識。受交際教學法的影響，有些教師過多看重語言的流利性，而忽略了語言的準確性。以犧牲語言的準確性為代價，培養(yǎng)學生在語言表達(特別是口語表達)時的流暢。這樣，也促使了僵化的發(fā)生。在面對體音美專業(yè)學生的英語教學中，教師不應該首先注重表達的流程，更不能以犧牲準確的代價來培養(yǎng)表達的流暢。

在教學中，特別是寫作教學中，應該注重培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)錯誤的意識，養(yǎng)成自己檢查，發(fā)現(xiàn)錯誤的習慣。以寫作教學為例，培養(yǎng)學生完成寫作后立即檢查的習慣，而非是等待老師指出錯誤，提供反饋的習慣。這樣，他們能夠通過自己的語言知識，找出部分語言錯誤。通過逐步練習，增進學生對錯誤的意識。這種方式同樣也適用于不再開設英語課的高年級階段。因此，自我檢查在意識增進法中起著重要的作用。

3 結(jié)語

體育、音樂和美術(shù)專業(yè)的學生是大學英語教學中的一個特殊群體，他們由于藝術(shù)和體育專業(yè)的特點和高考錄取方式的不同，在英語學習動機、英語水平、學習策略等方面，與其他非英語專業(yè)大學生相比，有著自身的特點。本研究以實證研究為依據(jù)，結(jié)合體音美大學生的性格特征、學習風格等特點，從學習動機、語言輸入、語言反饋和意識增進法四個方面探討了緩解體音美專業(yè)大學生中介語僵化的具體做法，旨在起到拋磚引玉的作用，提供理論和實際教學策略，為進一步提高大學英語教學質(zhì)量和深化大學英語教學改革做出應有的貢獻。

[1]Selinker, L. Interlanguage. International Review of Applied Linguistics[J].1972,10(2):209～231.

[2]黃青.英語專業(yè)學生語法錯誤僵化的實證研究[J].江西師范大學學報：哲學社會科學版,2005,(5):122～124.

[3]周紅云.語言的僵化現(xiàn)象[J].外語界,2003,(4):19～26.

[4]陳楚雄.藝術(shù)類本科生中介語語法僵化的實證研究[J].赤峰學院學報,2010,(6):126～127.

[5]Bot, K. D. Lowie, W. and Verspoor, M. Second Language Acquisition: An advanced resource book[M].London: Routledge，2005.

[6]Krashen, S. D. The input hypothesis: Issues and implications[M].London: Longman，1985.

[7]Vigil, N. A. and J. W. Oller. Rules fossilization: A tentative model[J].Language Learning,1976，(26):281～295.