朱偉娟，謝白羽

（1.北京聯(lián)合大學(xué) 國際交流學(xué)院，北京 100101；2.上海大學(xué) 國際交流學(xué)院，上海 200072）

認(rèn)知語言學(xué)與詞匯教學(xué)
——以對外漢語初級階段綜合課詞匯教學(xué)為例

朱偉娟1，謝白羽2

（1.北京聯(lián)合大學(xué) 國際交流學(xué)院，北京 100101；2.上海大學(xué) 國際交流學(xué)院，上海 200072）

認(rèn)知語言學(xué)在語言學(xué)各個領(lǐng)域都產(chǎn)生了重大影響，特別是在對外漢語教學(xué)理論及實踐中具有相當(dāng)?shù)睦碚摷皩嵱脙r值。對外漢語教學(xué)中的詞匯教學(xué)是非常重要的教學(xué)環(huán)節(jié)，利用認(rèn)知語言學(xué)的相關(guān)理論幫助漢語初學(xué)者建立詞匯網(wǎng)絡(luò)，增加詞匯熟練程度這一詞匯教學(xué)理念值得我們深入研究。

對外漢語教學(xué)；認(rèn)知語言學(xué)；詞匯教學(xué)；詞匯網(wǎng)絡(luò)

引言

隨著對外交流的擴(kuò)大，學(xué)習(xí)漢語的人越來越多，如何科學(xué)地進(jìn)行對外漢語教學(xué)成為研究者的熱門課題。對外漢語教學(xué)發(fā)展至今，課題不斷細(xì)化、深化，先賢時彥不斷提出新的觀點和看法。我們在這個基礎(chǔ)上，將對對外漢語教學(xué)中的詞匯教學(xué)進(jìn)行一些探討。

在學(xué)習(xí)第二語言的過程中，學(xué)習(xí)者所掌握詞匯量的多寡決定了其語言綜合運用能力。實踐證明，詞匯的掌握是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者的詞匯能力將直接影響到外語語言能力和交際能力的提高，英國著名語言學(xué)家威爾金斯在linguistic in language teaching中指出，“沒有語法，意義很難傳達(dá)，而沒有詞匯，什么也不能傳達(dá)”。由此可見，詞匯習(xí)得是第二語言習(xí)得的中心任務(wù)。

但是，陸儉明先生也指出，“一個外國學(xué)生要學(xué)好漢語，重要的是要掌握大量的詞匯，要有足夠的詞匯量，因此詞匯教學(xué)應(yīng)該是個重點，可惜大家對它的重視不夠。”[1]

目前在漢語學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得中主要存在兩大問題，一是漢語學(xué)習(xí)者對詞匯的運用不當(dāng)，對一個詞語的意義學(xué)生往往只知其一不知其二，或是無法在恰當(dāng)?shù)恼Z言環(huán)境下準(zhǔn)確使用；第二是漢語學(xué)習(xí)者的詞匯量不足，要想使學(xué)習(xí)者流利地使用漢語，所掌握的詞匯量必須遠(yuǎn)高于教材大綱所列舉的詞匯量。

我們認(rèn)為，要解決這兩大問題，關(guān)鍵是要建立起學(xué)習(xí)者的漢語詞匯網(wǎng)絡(luò)，不僅應(yīng)包括單個詞語本身，還應(yīng)包括相互聯(lián)系生發(fā)的詞語。首先，包括單個詞語，是因為詞語反映社會客觀事物，而詞義則闡釋了人類對客觀事物的認(rèn)識、表達(dá)了復(fù)雜的思想感情。英國語言學(xué)家里奇對詞義類型作了較為全面的解釋。他指出，詞義具有多種類型，不僅有反映客觀事物基本意義的“概念意義”，也有關(guān)于語言運用的“聯(lián)想意義”，還有關(guān)于語言運用的“社會意義”以及“情感意義”等詞匯意義，這些意義基本上能被分為兩大層次：表層意義和深層意義。用漢字舉例來說，“柳”的概念意義是植物，但是因為音與“留”相近，在漢文化中，“折柳”也由此具有“挽留”的意義。由此可見，一個詞語的不同詞義之間存在著各種內(nèi)在聯(lián)系，并形成了一個多元關(guān)系的語義網(wǎng)絡(luò)。第二是詞語之間的聯(lián)系，不同詞語和詞語之間也存在著多元化的聯(lián)系，柯林斯和洛夫特斯提出的激活擴(kuò)散模型以語義距離為組織核心，把概念及詞語在大腦中的存儲視為節(jié)點，節(jié)點之間互相連接從而構(gòu)成網(wǎng)絡(luò)，節(jié)點之間互相激活，相互抑制。一個節(jié)點被激活，就會激活與其語義距離近的節(jié)點，語義距離越遠(yuǎn)，激活的可能性越小。例如，通過輸入刺激“梨子”，與之相聯(lián)系的“桃子”“蘋果”等概念被激活，“梨樹”“桃樹”“蘋果樹”也會被不同程度地激活。所以，建構(gòu)詞匯網(wǎng)絡(luò)是非常必要的，不僅可以讓學(xué)生靈活掌握詞語的使用，還能有效地擴(kuò)大詞匯量。我們將根據(jù)認(rèn)知語言學(xué)的具體理念在下文中將具體策略。

一、詞語深加工

掌握一個詞語，要學(xué)會這個詞的形、音、義，語法屬性，常見搭配及使用特點。這里我們首先引用“范疇”和“原型”兩個概念。范疇的定義有很多，我們引用王寅的解釋：“范疇是指人們在互動體驗的基礎(chǔ)上，對客觀事物普遍本質(zhì)在思維上的概括反映，是由一些通常聚集在一起的屬性所構(gòu)成的‘完型’概念構(gòu)成的，是各科知識的基礎(chǔ)，是對以往認(rèn)識成果的總結(jié)，是優(yōu)勢認(rèn)識進(jìn)一步發(fā)展的起點。范疇不僅是人類通過對客觀世界進(jìn)行分類所獲得的各種范疇標(biāo)記的意義，而且也是人類認(rèn)知和思考的根本方式。”原型則是指“范疇中的最好樣本，是范疇中的中心和典型成員”。[2]由此，我們將一個詞的多個義項看成這個詞的范疇，而在大多數(shù)情況下基本義就是這個范疇中的中心成員，也就是原型；其他的引申義，比喻義都與它有各種各樣的聯(lián)系。因此在詞匯教學(xué)中，抓住詞語的基本義進(jìn)行講解，然后圍繞基本義進(jìn)行詞義的擴(kuò)展和深加工是一條可行的途徑。

詞性不同的詞出現(xiàn)的語法環(huán)境往往不同，一詞多義往往還和詞語的語法功能相聯(lián)系。針對詞語的語法特點，我們認(rèn)為要將它們放在具體的語境中讓學(xué)習(xí)者體會。人類的認(rèn)識是基于對自身和空間的理解之上,沿著由近及遠(yuǎn),由具體到抽象,由身體和空間到其他語義域的道路通過互動等方式逐步發(fā)展起來的。語言是人類在對客觀世界積累一定經(jīng)驗的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的,語言以認(rèn)知為前提,這是認(rèn)知語言學(xué)家的共識。由于認(rèn)知具有體驗性,所以語言學(xué)習(xí)作為認(rèn)知的一項典型活動也應(yīng)具有體驗性。我們可以將語法環(huán)境視為背景，將中心詞視為主體，不斷在相應(yīng)的背景下強(qiáng)化主體，讓學(xué)習(xí)者感受和體驗到詞語在具體語言環(huán)境下的意義。例如“頂”的教學(xué)，首先將它作為名詞，構(gòu)成“山頂”、“屋頂”、“樓頂”、“頭頂”；作為動詞，構(gòu)成“頂起來了”、“頂著風(fēng)雨”。這樣，使學(xué)習(xí)者在具體語境中學(xué)習(xí)，獲得直觀感受，對“頂”的認(rèn)識更加深刻。

二、擴(kuò)大詞匯量

第二語言學(xué)習(xí)是一個語言同化的過程，第二語言的詞匯學(xué)習(xí)也不例外。一個生詞只有成功融入學(xué)習(xí)者已有的知識結(jié)構(gòu)中，建立與其他知識、具體詞語的關(guān)系，這個生詞才能真正為學(xué)習(xí)者所掌握。因此，根據(jù)漢語詞匯特點建立詞語之間的聯(lián)系，并有效率地進(jìn)行擴(kuò)展，非常重要。

漢語詞匯的網(wǎng)絡(luò)性主要體現(xiàn)在詞性結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)性和語義聯(lián)想的網(wǎng)絡(luò)性兩方面。詞匯的詞性結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的主要特點是以同素詞組為代表。它們由一個共同詞素結(jié)合其他不同詞素構(gòu)成的一組詞為同素詞，再由無數(shù)個同素詞組組成一個同素詞群。同素詞族又可分為同類同素詞、同音同素詞、關(guān)系同素詞、引借同素詞等。例如“花”為詞素組成的同素詞族：桃花、杏花；花朵、花束；花衣、花裙；花費、花銷等；語義聯(lián)想的網(wǎng)絡(luò)性則是指在詞匯系統(tǒng)中的各種詞義或語義單位，都可以通過聯(lián)想關(guān)系形成不同的聚合網(wǎng)絡(luò)體。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，人的大腦對語言詞匯的記憶，猶如一張網(wǎng)絡(luò)，網(wǎng)絡(luò)的一個個結(jié)節(jié)代表所學(xué)過的詞語概念或事件，網(wǎng)絡(luò)上的一條條線則表示有意義的聯(lián)系。詞匯語義的聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)可分為類義聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)、關(guān)系聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)和聯(lián)用關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。類義聯(lián)想，顧名思義，就是對同一類別而且詞義上相同或者相似的詞產(chǎn)生的聯(lián)想，安靜、寧靜、寂靜就是類義聯(lián)想；關(guān)系聯(lián)想則是基于時間或者空間上的聯(lián)系，由一個詞聯(lián)想到與之相關(guān)的詞語，比如說由北京而聯(lián)想到長城、首都；聯(lián)用關(guān)系則主要立足于“用”上，從用途、用法等方面將一系列詞連接起來，如郵局、寄信、郵票可以構(gòu)成聯(lián)用關(guān)系。當(dāng)然，三種關(guān)系有時互有交叉重合，不過總體而言仍然各有側(cè)重。

綜上所述，詞語深加工和擴(kuò)大詞匯量是詞匯教學(xué)中需要注意的兩個基本方面，前者側(cè)重于縱深的拓展，后者則是橫向范圍的擴(kuò)大。在深入分析這兩方面的基礎(chǔ)上，本文總結(jié)出一些漢語詞匯教學(xué)的具體策略，試述如下：

1.多種方式輸入。

學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)一個新詞，要充分利用原有知識經(jīng)驗理解學(xué)習(xí)材料的意義，進(jìn)行新的接受學(xué)習(xí)，接受學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過教師的講授接收現(xiàn)成的結(jié)論與原有經(jīng)驗相結(jié)合的有意義的學(xué)習(xí)。即，當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)在一定意義上與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)觀念適當(dāng)?shù)芈?lián)系起來，有利于新信息的接收和記憶。課堂時間有限，詞匯學(xué)習(xí)本身是一個大量的工作，而且第二語言學(xué)習(xí)者多為年齡較大，有一定知識和經(jīng)驗的學(xué)生，接受學(xué)習(xí)更有效率。同時，學(xué)習(xí)時對學(xué)生進(jìn)行全方面的刺激，不僅是語言上的還有視覺上的，讓學(xué)生真實體驗到這個詞更能讓他們記憶深刻。

因此，教師在教學(xué)過程中要注意多種方法的綜合運用，并且對單個詞也要比較全面的分析，例如“去”和“來”，除展示圖片，表明兩個詞與說話者的視角、距離遠(yuǎn)近有關(guān)，還要指明它們的語法意義，并且兩個一組進(jìn)行對比教學(xué)；而“鼻子、眼睛”這種具體的詞，則可以采用做游戲的方式，在黑板上畫上一張沒有五官的臉，讓學(xué)生補(bǔ)完，在這過程中教授具體詞匯。在整個過程中首先教給學(xué)生的是這個詞匯最常用、最基本的意義，然后根據(jù)這個基本意義，用引申圖的方式與其他意義相連。

另外，根據(jù)語言學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，詞語在文章中出現(xiàn)6次以下，有半數(shù)被試者可以習(xí)得，而出現(xiàn)6次或更多，則有93%的受試者可以習(xí)得，因此詞匯重復(fù)很重要。值得注意的是，初級階段課本中靠前課程中的詞匯的使用率很高，更容易讓學(xué)生記??；但有的課文中的詞只會出現(xiàn)在那一課中，后面則不再出現(xiàn)，那么這些詞的重復(fù)教授和使用應(yīng)該由教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者來完成。

2.不同層次輸入。

詞匯網(wǎng)絡(luò)是分層級的。在第二語言教學(xué)中，克拉什的“i+1”輸入模式在對外漢語教學(xué)理論中影響甚廣，我們認(rèn)為對克拉什輸入模式的理解應(yīng)不僅僅限于這個模式，還應(yīng)更精細(xì)化，我們用漢默爾的輸入理論對輸入進(jìn)行分類。漢默爾曾經(jīng)將輸入分為“精調(diào)輸入”和“粗調(diào)輸入”，精調(diào)輸入和粗調(diào)輸入是適應(yīng)漢語詞匯系統(tǒng)層及特點的有效輸入方式。所謂精調(diào)輸入，是指課堂上重點講解的語言內(nèi)容。學(xué)生通過反復(fù)練習(xí)，對新輸入的語言知識和內(nèi)容進(jìn)行分析、比較、內(nèi)化，最后達(dá)到熟練運用的程度。課堂精調(diào)輸入主要是指對課程目標(biāo)詞匯以及與之相關(guān)的語音、文字、語義、文化內(nèi)涵、語法結(jié)構(gòu)的輸入。精調(diào)輸入最核心的是復(fù)用性詞匯的輸入。所謂粗調(diào)輸入，是指學(xué)生通過大量閱讀、社會交際等方式輸入的詞匯，內(nèi)容包括復(fù)用性詞匯和理解性詞匯，是建立在“輸入大于輸出”這個原則上。復(fù)用性詞匯和理解性詞匯是可以相互轉(zhuǎn)換的。比如“安靜、寂靜、靜謐”三個近義詞，安靜是復(fù)用性詞匯，適合“精調(diào)輸入”也就是精講多練，“寂靜”的復(fù)用性差一些，但是在大量輸入后，有可能轉(zhuǎn)化為復(fù)用性詞匯，“靜謐”就是理解性詞匯，可以讓學(xué)生理解，使用的機(jī)會不大。在教學(xué)中三個詞的重要程度就可以預(yù)見。通過這兩種輸入方式，在不增加學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)的基礎(chǔ)上，成倍增加學(xué)生的詞匯量。

3.教材分類。

除去教學(xué)法上的創(chuàng)新，我們應(yīng)注意在教材的使用和編寫中也應(yīng)注意詞匯網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建，使每一單元的生詞按主題呈現(xiàn)。在語境中進(jìn)行教學(xué)，有些詞義要依賴具體的語境才能解釋清楚，并且在同一語境下使用的詞語也會有各自的網(wǎng)絡(luò)。例如“郵局”，可以聯(lián)想到與該詞有聯(lián)用或業(yè)務(wù)關(guān)系的詞語，這些連用關(guān)系形成一個網(wǎng)絡(luò)：郵件、寄信、郵票、匯款等。另外，每一單元的課文中，還要注意詞的語用價值和文化因素，也就是說在講述某些詞的理性意義時，還應(yīng)加入注釋，標(biāo)明具體使用時會有一些不同。比如說“個”，用于指人時，可以指各式各樣的人，但是遇到尊敬的人時，要用“位”；還有“東西”不能指人，但是有時可表示親昵的意味。

教材所附的詞匯表的編寫，我們可以借鑒胡鴻、褚佩如提出的集合式詞匯教學(xué)法進(jìn)行詞匯編排。[3]集合式詞匯教學(xué)法將漢語的詞匯分為若干大的范疇，如稱呼集合、數(shù)字集合、時間集合等。那么，我們將各個集合的詞匯分為兩大類：一是占教材主要內(nèi)容、課堂上反復(fù)練習(xí)的詞匯部分。這部分的詞語是要體，學(xué)生必須掌握的。二是針對接受能力較強(qiáng)、有深入學(xué)習(xí)潛力的學(xué)生。我們首先將詞匯分為復(fù)用性詞匯、弱復(fù)用性詞匯和理解性詞匯，再在這個大分類的基礎(chǔ)上先按語素分成若干個集合，若不能按語素分的，則單獨分成一個集合。幫助學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯。

4.學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)方式。

詞匯教學(xué)不僅涉及教師對具體詞語的詞義和用法教學(xué)，而且教授學(xué)習(xí)者如何進(jìn)行詞語學(xué)習(xí)也是其中一項重要內(nèi)容。[4]通過自身推理，使語言學(xué)習(xí)者建構(gòu)自我語言網(wǎng)絡(luò)也是十分必要的。

詞語的形式和意義的記憶。在漢語學(xué)習(xí)過程中，大量詞語對學(xué)生來說是個記憶負(fù)擔(dān)，利用已有的知識背景，讓新學(xué)的詞語與已有的某個知識點之間建立聯(lián)系。例如漢語生詞中，漢字的表意功能可以幫助學(xué)習(xí)與記憶漢字所寫的詞語的意義。如“傘”、“鮮”、“尖”、“歪”等等，通過字形分析記憶，學(xué)生很容易識記它們所表示的詞語意義。

利用語素推知詞義。漢語中許多合成詞的詞義與所包含的語素之間有密切聯(lián)系。學(xué)生可以適當(dāng)?shù)赜靡阎Z素義去推知新學(xué)的詞語的詞義。如“星期一/二/三”、“綠化、現(xiàn)代化”等等。尤其值得注意的是，詞語包含的語素是學(xué)生熟悉的，有些合成詞所包含的構(gòu)詞語素的意義是相近的，但整個合成詞的詞義卻很不相同，如“自學(xué)”和“自習(xí)”、“心病”和“心臟病”等。

根據(jù)語境猜測詞義。在教學(xué)中我們要借助語境講解詞義。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也要借助這一有力工具。在教學(xué)中有意識地培養(yǎng)學(xué)生利用相關(guān)線索進(jìn)行猜測詞義能力的訓(xùn)練，對學(xué)生擴(kuò)大詞匯量、訓(xùn)練閱讀技能、養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣十分必要。例如利用構(gòu)詞成分分析詞義，“她發(fā)起愁來”，根據(jù)“發(fā)”和“愁”，學(xué)生就比較容易理解；根據(jù)詞語所在句子的前后關(guān)系，這種關(guān)系有時可以從句與句之間的連接成分得到啟示，如各種關(guān)聯(lián)詞“但是”“因為”，或者是標(biāo)點符號“、”“/”等。

在整個教學(xué)的過程中，我們還應(yīng)注意幾個問題。首先是要有限度。理論上講，網(wǎng)絡(luò)的擴(kuò)展是無限的，但語言教學(xué)還是有一定的計劃，不能超過學(xué)生的認(rèn)知能力。如果刺激過多，恐怕會舍得其反，使知識“過度泛化”，容易造成偏誤。第二是要有理據(jù)。擴(kuò)展一定要建立聯(lián)系點，同意、反義、語素、結(jié)構(gòu)，也就是“記憶掛鉤”，而且這些“記憶掛鉤”應(yīng)該是正確的，不能牽強(qiáng)附會。第三，要聯(lián)系語義、語法和語用。詞語本身有自己的生存空間，詞義是在一定的語義、語法和語境中明確的，學(xué)生要準(zhǔn)確運用詞語，必須學(xué)習(xí)這些知識。第四，以語言交際為主旨。詞匯的學(xué)習(xí)最終是為了運用，要以話語交際為目的進(jìn)行教學(xué)，才能使學(xué)生學(xué)以致用，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

小結(jié)

本文以認(rèn)知語言學(xué)理論為指導(dǎo)，對對外漢語教學(xué)中的詞匯教學(xué)進(jìn)行了一些探索，指出了目前學(xué)習(xí)者主要存在的兩大問題：詞匯掌握和詞匯量不足，并提出了相應(yīng)的四個策略，幫助學(xué)生建構(gòu)、發(fā)展詞匯網(wǎng)絡(luò)，用以具體解決上述兩大問題。在這個過程中也指出了需要注意的問題。由于沒有更具體的案例設(shè)計以供參考，以及未將學(xué)習(xí)者不同的個體性以及語言背景不同的差異性考慮在內(nèi)，本文對詞匯教學(xué)的課題的探討還有待進(jìn)一步深入研究，針對不同學(xué)生提出兼具差異性與普適性的個性化方案，是我們下一步努力的目標(biāo)。

[1]陸儉明.對外漢語教學(xué)中經(jīng)常要思考的問題[J].語言文字應(yīng)用，1998，（4）.

[2]王寅.認(rèn)知語言學(xué)[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[3]胡鴻，褚佩如.集合式詞匯教學(xué)探討[J].世界漢語教學(xué)，1999，（4）.

[4]趙艷芳.認(rèn)知語言學(xué)概論[M].上海:上海外語教育出版社,2001.

H0

A

1003-8477（2011）11-0129-03

朱偉娟（1962—），女，北京聯(lián)合大學(xué)國際交流學(xué)院，副高職稱。謝白羽（1975—），女，華東師范大學(xué)中文系博士研究生，上海大學(xué)國際交流學(xué)院講師。

責(zé)任編輯 鄧 年