柯曉玲

(廣東外語外貿(mào)大學(xué)英語教育學(xué)院，廣東 廣州 510420)

教育公平是社會公平的基礎(chǔ)，對推進我國建設(shè)和諧社會意義重大，因而近年來受到國家和社會各界的廣泛高度重視。2007年3月，溫家寶總理在《政府工作報告》中指出:“教育是國家發(fā)展的基石，教育公平是重要的社會公平?！蓖?月31日，胡錦濤主席在全國優(yōu)秀教師代表座談會上也指出要把促進教育公平作為國家基本教育政策，這些無不體現(xiàn)出我國對促進教育公平的決心。如何實現(xiàn)教育平等、保證每個公民享有憲法保障的受教育機會也成為教育學(xué)領(lǐng)域研究的重點之一，研究成果呈穩(wěn)步上升的趨勢。本文對這些研究成果進行回顧，在肯定成就的基礎(chǔ)上，借鑒美加教育公平的相關(guān)研究成果，探討如何利用批判民族志來進一步促進我國的教育公平研究。

一

近年來，教育公平問題一直是我國學(xué)術(shù)界的熱點研究問題。我國來自不同學(xué)科的學(xué)者運用不同學(xué)科理論，采取多種視角，如哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、文化學(xué)、法學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)等，進行教育公平的宏觀理論研究、教育公平存在問題研究、基礎(chǔ)教育公平研究和高等教育公平研究等［1］，其研究課題涉及農(nóng)民工子女教育、民辦教育、民族教育、職業(yè)教育等方面，從而呈現(xiàn)欣欣向榮的局面。

例如，趙海燕對我國近10年來教育公平的研究文章進行了梳理總結(jié)，發(fā)現(xiàn)這些研究多采用經(jīng)濟學(xué)、政策學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、倫理學(xué)、法學(xué)和文化學(xué)等視角。采取經(jīng)濟學(xué)研究視角的文章主要探討教育財政投入與公平、教育投入與效率、教育亂收費、擇校生、教師工資待遇、重點學(xué)校設(shè)置、重點班設(shè)置等問題;采取政策學(xué)視角的文章主要探討教育政策、教育制度、教育資源、教育質(zhì)量、受教育機會和教育公平監(jiān)測體系等問題;采取教育學(xué)視角的文章主要探討了教育公平的概念定義、本質(zhì)內(nèi)涵、課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價等問題;采取社會學(xué)視角對我國教育公平問題進行的研究涉及到東西部、城鄉(xiāng)、貧富、性別、民族差異等問題;采用倫理學(xué)視角的研究主要探討教育公平與社會正義及道德等的關(guān)系問題;采取法學(xué)視角的文章主要對教育公平概念內(nèi)涵、教育權(quán)利、機會、分配和結(jié)果以及對教育質(zhì)量公平、入學(xué)和擇校公平等問題進行了研究;文化學(xué)視角的文章主要探討了教育公平與社會其他方面的關(guān)系問題。由此可見，我國的教育公平研究呈現(xiàn)多視角、全方位的繁榮景象［2］。

就研究內(nèi)容來講，主要集中在兩大方面:如何界定教育公平和如何促進教育公平。例如，許麗麗和王海燕將教育公平界定為參與教育活動的社會成員在不受歧視、不受任何社會因素和人為因素限制的情況下，為謀求自身發(fā)展，實現(xiàn)自身價值而公正、平等、充分、合理地享有法律所賦予的相關(guān)權(quán)利、占有公共教育資源的一種現(xiàn)實狀態(tài)和理想追求［3］。王善邁從宏觀和微觀來定義教育公平。他指出，教育公平在宏觀上指適齡兒童、青少年享有同等的受教育權(quán)利和機會，享有同等的公共教育資源服務(wù)，并向社會弱勢群體傾斜;在微觀上指教育者應(yīng)同等地對待每個受教育者，而不應(yīng)有任何歧視。宏觀層次上的教育公平，依照教育公平的重要程度和實現(xiàn)過程，依次可分為起點公平、過程公平和結(jié)果公平。起點公平是教育公平的前提，過程公平是教育公平的條件和保證，結(jié)果公平是教育公平的目標［4］。對教育公平的界定，為學(xué)者們研究如何進一步實現(xiàn)教育公平提供了理論基礎(chǔ)。

教育公平研究學(xué)者們從不同角度來尋求教育公平的實現(xiàn)途徑。王會軍從五個方面提出了實現(xiàn)教育公平的對策，包括實行真正免費的義務(wù)教育，保證教育資源配置的公平性，確保義務(wù)教育階段經(jīng)費到位，加強高考公平公正和加強高考錄取公正，“開創(chuàng)適合于兒童的教育”，讓每個智力、能力發(fā)展水平不同的學(xué)生能受到符合自身發(fā)展的教育，以及提高教師素質(zhì)［5］。學(xué)者徐韶峰從三個層面論述了促進教育公平的途徑，即思想層面，包括樹立以教育公平為教育發(fā)展的基本價值取向和樹立公眾的教育公平觀念;行政層面，包括加強教育立法、執(zhí)法以及建立對受教育權(quán)力的救濟制度。加大教育投資，優(yōu)化教育投資，完善多元化辦學(xué)形式，實施義務(wù)教育“均衡化”。他還提出建設(shè)“終身教育”以及積極發(fā)展特殊教育的體制模式［6］。這些研究既有宏觀政策上的統(tǒng)籌安排，也有具體舉措的可行性探討，高屋建瓴地勾畫出我國未來教育公平需要努力的方向，極大地豐富了我國的教育公平研究內(nèi)容。

在研究方法上，除政策制度分析方法和思辨論述法以外，統(tǒng)計學(xué)、經(jīng)濟學(xué)中的各種定量分析方法也在我國教育公平研究中得到了日益廣泛的應(yīng)用，使得教育公平問題有了可以度量的指標與體系，并在公平程度的測度、資源的配置、區(qū)域不均衡等諸多領(lǐng)域取得了大量成果［7］。教育公平問題定量分析的主要研究成果集中于地區(qū)差距研究、教育公平測度指標體系、教育資源分配以及教育公平與經(jīng)濟發(fā)展的相關(guān)分析［7］，但也有研究者從不同的角度對教育公平問題進行了深入探究。例如王善邁依據(jù)對教育公平的界定和教育公平具有的階段性、相對性特征，從我國所處社會主義初級階段的基本國情出發(fā)，并考慮數(shù)據(jù)的可得性，初步設(shè)計了正規(guī)三級教育教育公平的具體評價指標，包括受教育權(quán)和入學(xué)機會公平、公共教育資源配置公平、教育質(zhì)量公平以及群體間教育公平，目的在于為了解我國教育公平的現(xiàn)狀、面臨的問題及如何推進教育公平，提供判斷和分析的工具［4］。

這些研究成果為我國的教育公平研究提供了豐富的理論基礎(chǔ)和研究手段，并取得豐碩成果。但是反思我國教育公平研究的現(xiàn)狀，仍然存在一定的問題和局限性，其中之一就是教育公平的研究方法比較單一［8］。陳云奔指出，教育公平既是一個理論問題，又是一個實踐性很強的問題。采用的研究方法既要有理論分析的方法，又要有實證研究的方法。然而，綜觀目前的研究，卻大都采用思辨的方法，停留在宏觀描述、經(jīng)驗分析和介紹評論的層面，少有深入教育實踐的定量研究，更缺乏直面現(xiàn)實的質(zhì)的研究［8］［9］。趙海燕也指出，十年來我國對教育公平問題的研究取得了豐碩成果，但也存在不足。其中之一就是研究存在重理論輕實踐的問題。她對近年來我國教育公平的研究進行統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，我國教育公平的實踐方面研究成果僅占研究總量的2.06%［2］。王善邁也提出，盡管他們提出了科學(xué)的教育公平評價指標，但是這些評價指標的設(shè)計是否合適，還需要在具體的實證研究過程中加以檢驗。因此我們迫切需要關(guān)注教育公平微觀方面的研究以及實證研究［4］。

二

美國和加拿大學(xué)者多年來一直關(guān)注教育公平研究，在研究的深度和廣度上都可以為我們推進教育公平的深入研究提供啟示。美加近年來重視教育公平問題，主要體現(xiàn)在如何確保公民獲得平等受教育的權(quán)利。其中一個重要議題就是diversity and equity，探討教育應(yīng)該如何服務(wù)于保持和發(fā)揚美國社會的包括種族(race)、階級(class)、性別(gender)和性別取向(sexuality)等方面的多元(diversity)性并實現(xiàn)教育公平(equity)。美國政府致力于實現(xiàn)教育公平，在基礎(chǔ)教育和高等教育領(lǐng)域，采取了一系列政策來保障教育的公平。2001年美國總統(tǒng)布什簽署《不讓一個孩子落后》(No Child Left Behind)的法案，為確保弱勢群體學(xué)生的教育公平提供了法律保障。在研究方法上，美國學(xué)者除了采用傳統(tǒng)的政策分析，思辨和定量分析方法之外，更關(guān)注深入到研究對象中去，讓他們發(fā)出自己的聲音，因此批判民族志作為質(zhì)的研究方法之一頗得他們的青睞。他們認為，如果要了解教育不公平的發(fā)生過程，僅僅通過在社會和宏觀層面上的研究是不夠的，需要通過深入研究學(xué)校微觀層面的學(xué)生教師的具體經(jīng)歷才能獲得。正如單中惠和勾月所指出，盡管人們對教育公平的理解不斷深化，但是在具體的學(xué)校和課堂實踐中并沒有真正得到有效落實，因此聚焦學(xué)校和教師學(xué)生層面的教育公平成為20世紀80年代以來美國教育公平研究的關(guān)注重心。這些研究推動了教育公平理念研究的深化，呈現(xiàn)出走向?qū)嵸|(zhì)的教育公平的趨勢［10］。

在這兩個國家，對弱勢群體學(xué)生的教育公平研究成為教育研究者微觀和實證研究的主要對象之一。由于美國和加拿大的少數(shù)民族裔，特別是非裔和墨西哥裔學(xué)生的學(xué)校成績通常低于其他族裔學(xué)生的成績，并且高中輟學(xué)率明顯高于其他族裔，教育學(xué)者們從不同角度試圖理解造成這一現(xiàn)象的根源。多年來教育界認為造成非裔學(xué)生輟學(xué)的主要原因有早孕，吸毒，家庭問題等等。為了深入研究這一教育難題，Sefa De，Mazzuca和Mc Isaac運用批判民族志的研究方法，深入到多倫多地區(qū)對某學(xué)區(qū)的非裔學(xué)生，其他族裔學(xué)生，學(xué)生家長以及社區(qū)工作者進行長達三年的觀察與訪談，探導(dǎo)非裔學(xué)生無心向?qū)W的社會因素以及學(xué)校因素。他們經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)非裔學(xué)生的輟學(xué)問題涉及到種族、階級、性別等其他社會差異因素，并呼吁研究者、教師、學(xué)校管理層和非裔社區(qū)一起采取社會行動來解決這一問題，從而更深入地挖掘造成非裔學(xué)生輟學(xué)的原因并尋求解決途徑［11］。Rebecca J.Pasco運用布爾迪厄的資本理論對兩名成績差的女中學(xué)生進行批判民族志研究，以探尋各種經(jīng)濟資本、社會資本、文化資本和符號資本對她們學(xué)習(xí)和生活的影響［12］。此外還有學(xué)者運用批判民族志對英語為非母語的學(xué)生的英語教育研究，移民學(xué)生的學(xué)習(xí)等進行研究。這些研究的一個顯著特征就是研究者深入到被研究對象中去，并強調(diào)研究過程對研究對象的改造作用。

三

自20世紀70年代開始，批判民族志(critical ethnography)的研究方法逐漸受到西方教育研究領(lǐng)域的重視和運用。它以批判社會學(xué)理論與哲學(xué)作為理論基礎(chǔ)，運用人類學(xué)的、質(zhì)性的、參與觀察的方法論，強調(diào)對研究對象的生活經(jīng)驗進行理解和詮釋，并深入批判、反思其背后的意識形態(tài)與權(quán)力結(jié)構(gòu)［13］。批判民族志作為定性研究的范式之一，其主要研究目標是讓被研究者“發(fā)出真正的聲音”。盡管批判民族志仍使用傳統(tǒng)民族志的研究方法來收集和解釋數(shù)據(jù)，但是在傳統(tǒng)民族志描述和闡釋的基礎(chǔ)上更強調(diào)實踐部分，也即反省和批判，以此來達到改變不平等現(xiàn)象的目的。也正因為如此，批判民族志更能促進教育公平研究的深入開展。

以我國農(nóng)民工子女教育研究為例。近年來外出務(wù)工人員子女的教育問題成為社會關(guān)注的焦點之一，不少研究從不同視角作了分析和探討，如農(nóng)民工子女規(guī)模估計、特征、兒童學(xué)習(xí)生活狀況、產(chǎn)生原因、農(nóng)民工子女學(xué)校等等［14］。從研究方法來看，包括政策分析、抽樣調(diào)查和個案分析等。雖然也有研究者采用座談、田野調(diào)查等方式，但多停留在數(shù)據(jù)的描述性分析上。并且，研究者多從自己的角度和學(xué)術(shù)背景來分析問題，表達的仍然是自己的聲音，研究結(jié)果難有突破。而批判民族志則可以提供一個新的視角，從農(nóng)民工及其子女的角度去理解他們的生活經(jīng)歷，呈現(xiàn)他們的“局內(nèi)人的故事”(inside story)，并闡釋這些故事背后的權(quán)力關(guān)系，從而為研究對象“賦權(quán)”(empowerment)并真正達到轉(zhuǎn)化教育不平等的目的。批判民族志的研究結(jié)果還可以幫助教育政策研究者和制定者更好地了解農(nóng)民工子女的生存現(xiàn)狀，從而研究制訂有效的教育政策來確保這些弱勢群體獲得公平的受教育機會。

雖然批判民族志能夠幫助我們聽到研究對象的真實的聲音并尋求實現(xiàn)教育公平的途徑，研究者在用這一方研究視角進行教育公平研究時，也需要注意一些問題。首先，研究者需要注重自我反思。研究者就是一個研究工具(researcher as instrument)是批判民族志研究的一個重要概念，而研究工具的靈敏度是研究質(zhì)量的重要保證。

例如，美國教育學(xué)者Nicholas Ng－A－Fook在本世紀初對美國路易斯安那州的印第安人部落the United Houma Nations展開批判民族志研究。該部落盡管被排擠于公立教育體系之外，但多年來不懈地與美國聯(lián)邦政府斡旋，以爭取經(jīng)費來為族民提供各種教育機會，并組織各種課程活動來弘揚發(fā)展部落傳統(tǒng)文化。Nicholas Ng－A－Fook深入該部落，研究部落長者的口頭歷史，通過參與觀察部落活動和深入采訪族民獲取大量寶貴數(shù)據(jù)，真實再現(xiàn)了該部落為爭取平等受教育的權(quán)利和保存印第安傳統(tǒng)文化所做的不懈努力。直至該研究結(jié)束之后，Ng—A－Fook還繼續(xù)為該部落提供跨文化課程咨詢服務(wù)，協(xié)助該部落開設(shè)各種教育活動來改善族民受教育機會，提高教育質(zhì)量，并弘揚部落傳統(tǒng)文化［15］。

因此，研究者在整個研究過程中必須不斷進行自我反思，對自我以及研究過程和研究對象進行深刻反思，審視自己在研究中所處的位置和主體性，并將這一主體性在研究報告中告知讀者，讓讀者能夠?qū)ρ芯窟M行批判和反饋。研究者必須清楚意識到自己的身份背景、價值觀念、個人偏見等對研究的影響，從而在研究過程中有意識地去克服這些傾向。

其次，研究者要重新調(diào)整與研究對象的關(guān)系，給予研究對象平等的位置，努力做到讓研究對象發(fā)出自己的聲音。研究者要克服自己的“精英意識”，切忌把自己的觀點強加給研究對象。同時，研究者要注意培養(yǎng)與研究對象的互動關(guān)系和信任度，以保證研究對象提供真實高質(zhì)量的數(shù)據(jù)。研究者還可以假設(shè)自己處于研究對象的位置，盡量從研究對象的角度去思考，傾聽研究對象真實的聲音并讓他們的聲音被聽到。

此外，研究者應(yīng)盡可能地給予研究對象回報和服務(wù)，幫助他們尋求獲得平等受教育機會的途徑。這樣，研究者和研究對象之間才能形成一種新型的平等互惠關(guān)系，而這種關(guān)系的建立正是批判民族志研究順利進行的重要保證。在研究結(jié)束之后，研究者應(yīng)提出具有建設(shè)性的研究報告與改革建議，提升研究在社會行動方面的實踐應(yīng)用價值，從而轉(zhuǎn)化改造我國教育體制和實踐中存在的不公現(xiàn)象，為我國教育公平研究取得長足發(fā)展提供新的途經(jīng)和方法。

［1］師東海，劉亞敏.21世紀以來我國教育公平研究的回顧與反思.教育理論與實踐，2008(10).

［2］趙海燕.近十年我國教育公平研究綜述.教育探索，2010(10).

［3］許麗麗，王海燕.教育公平研究述評.實踐與探索，2010(14).

［4］王善邁.教育公平的分析框架和評價指標.北京師范大學(xué)學(xué)報:社會科學(xué)版，2008(3).

［5］王會軍.論教育公平的內(nèi)涵與現(xiàn)實對策.華北水利水電學(xué)院學(xué)報:社會科學(xué)版，2009(4).

［6］徐韶峰.我國教育公平問題的現(xiàn)狀及對策研究.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報:教育科學(xué)版，2008(6).

［7］楊光武，孫富強.教育公平問題中的定量研究綜述.吉林廣播電視大學(xué)學(xué)報(2009).

［8］陳云奔.近10年我國“教育公平”研究進展.上海教育研究，2004(4).

［9］解韜.近年來我國教育公平研究綜述.現(xiàn)代大學(xué)教育，2009(2).

［10］單中惠，勾月.走向?qū)嵸|(zhì)的教育公平:20世紀美國基礎(chǔ)教育公平理念探析.外國教育研究，2011(2).

［11］G.J.Sefa Dei，J.Mazzuca，E.McIsaac.Reconstructing'Dropout':A Critical Ethnography of the Dynamics of Black Students'Disengagement from School.Toronto:U-niversity of Toronto Press.1997.

［12］R.J.Pasco.Capital and Opportunity:A Critical Ethnography of Students at－ risk.University of America Press，2003.

［13］李嘉齡.批判民俗志與比較教育研究.臺北:臺北師范學(xué)院學(xué)報，2002(15).

［14］呂開宇，遲寶旭.農(nóng)民工子女教育研究綜述.人口與經(jīng)濟，2008(4)(增刊).

［15］N.Ng－ A－Fook.An Indigenous Curriculum of Place.New York:Peter Lang，2007.