● 宋艷梅

論課程知識(shí)的價(jià)值

● 宋艷梅

本文從對(duì)價(jià)值、知識(shí)的價(jià)值和課程知識(shí)價(jià)值的概述入手，提出課程知識(shí)價(jià)值的本體是通過(guò)育智價(jià)值、育德價(jià)值和育美價(jià)值達(dá)到以知識(shí)成人。課程知識(shí)價(jià)值的本質(zhì)表現(xiàn)是特定時(shí)代的課程知識(shí)成就具有那個(gè)時(shí)代特征的人，即前現(xiàn)代的自然人、現(xiàn)代的理性生長(zhǎng)人和后現(xiàn)代的情境建構(gòu)人。

課程知識(shí)價(jià)值；本體；本質(zhì)表現(xiàn)

一、課程知識(shí)價(jià)值內(nèi)涵

價(jià)值是一個(gè)具有多種理解的概念，實(shí)體說(shuō)認(rèn)為價(jià)值是客觀的東西或者內(nèi)在于事物以及附屬于事物的東西，與人無(wú)關(guān)；屬性說(shuō)認(rèn)為價(jià)值是獨(dú)立于主觀或個(gè)人意識(shí)、情感而客觀存在于事物之中的事物本身固有的一種屬性。這些客觀主義觀點(diǎn)看到了價(jià)值之在于事物的存在及其屬性與功能相關(guān)，但忽略了價(jià)值之在中人的存在。自然主義認(rèn)為事物本身不具有價(jià)值，事物的價(jià)值取決于人的需求等內(nèi)在特質(zhì)；在情感主義和規(guī)定主義看來(lái)，價(jià)值依存于個(gè)人的情感、態(tài)度或欲望，或源于主觀的評(píng)價(jià)或規(guī)定。這些主觀主義觀點(diǎn)突出了人的價(jià)值地位而忽略了人以外的其它事物。關(guān)系說(shuō)認(rèn)為價(jià)值是主客體間的一種關(guān)系，是客體能否滿足主體需要的關(guān)系，價(jià)值意味著主體需要的存在和滿足，意味著主體自身對(duì)自己需要滿足的一種評(píng)價(jià)和主體對(duì)客體是否滿足自己需要的評(píng)價(jià)。這種觀點(diǎn)有滑入人類中心主義的嫌疑。課程知識(shí)相對(duì)于其隸屬的主體，是被認(rèn)識(shí)、改造、創(chuàng)造和利用的客體，相對(duì)于被它影響的社會(huì)和客體的人來(lái)說(shuō)在某種程度上也有主體作用。所以，課程知識(shí)價(jià)值至少應(yīng)包括知識(shí)價(jià)值的存在、人的需要的存在和課程知識(shí)對(duì)需要的滿足和影響三個(gè)方面，而需要的存在和實(shí)現(xiàn)存在于知識(shí)價(jià)值和課程知識(shí)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中。這三個(gè)方面是一個(gè)對(duì)課程知識(shí)的價(jià)值本體及其實(shí)現(xiàn)路徑和本質(zhì)價(jià)值及其表現(xiàn)的探究和追尋的過(guò)程，也是對(duì)課程知識(shí)的作用、意義、功能的揭示和反映過(guò)程。

之所以說(shuō)知識(shí)具有價(jià)值，是因?yàn)樗哂心軌驖M足人們某種需要的屬性，對(duì)人的存在和發(fā)展具有積極意義。特別是在后現(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)處在世界范圍的國(guó)家之間競(jìng)爭(zhēng)力的核心地位，知識(shí)對(duì)經(jīng)濟(jì)、軍事和政治、社會(huì)生活產(chǎn)生巨大影響。正如理伯斯所言：“那些缺乏知識(shí)的人眼睜睜地看著自己的命運(yùn)操縱在別人的手里，由別人根據(jù)自己的利益來(lái)任意擺布。無(wú)論是對(duì)于缺乏知識(shí)的個(gè)人還是對(duì)于缺乏知識(shí)的社會(huì)團(tuán)體或人民來(lái)說(shuō)都是這樣。成萬(wàn)上億的人們由于缺乏獲得知識(shí)的機(jī)會(huì)而或明或暗地從屬于壓迫性的統(tǒng)治形式?！盵1]

關(guān)于課程知識(shí)，主要有以下幾種理解。舒爾曼把課程知識(shí)描述為教師的“職業(yè)工具”，意思是指每一學(xué)科可用的材料和程序。這是最廣泛意義上的課程知識(shí)，即為學(xué)生設(shè)置的全部課程、學(xué)習(xí)的編程和用來(lái)教授每一學(xué)科的各種課程材料，可以說(shuō)用來(lái)教授課程各方面的材料和資源都包括在其中。[2]臺(tái)灣學(xué)者單文經(jīng)則認(rèn)為，課程知識(shí)應(yīng)包括教師進(jìn)行教學(xué)所需的教學(xué)資源，如不同版本的教科書(shū)等，并能有效的運(yùn)用。另外，教師對(duì)學(xué)生目前所接受的課程知識(shí)要做縱橫兩面的理解。[3]《簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū)》認(rèn)為課程知識(shí)至少有兩種不同的含義：在一門(mén)課程中所教授或所包含的知識(shí)（課程內(nèi)容）和制訂課程時(shí)所應(yīng)用的知識(shí)（課程編制知識(shí)）。[4]郝文武教授認(rèn)為課程知識(shí)是專門(mén)為了學(xué)校的教育教學(xué)而組織的知識(shí)，是教育者和受教育者在教育活動(dòng)中根據(jù)知識(shí)的性質(zhì)、作用和教學(xué)目的組織的知識(shí)。[5]以上理解中前三種因比較寬泛而有失針對(duì)性，所以本文中的課程知識(shí)概念選擇針對(duì)性強(qiáng)的最后一種。之所以說(shuō)課程知識(shí)具有價(jià)值，有兩個(gè)方面的原因：一方面是因?yàn)檎n程知識(shí)是學(xué)科教學(xué)活動(dòng)得以展開(kāi)的一個(gè)阿基米德點(diǎn)，教育教學(xué)活動(dòng)離不開(kāi)課程知識(shí)，對(duì)課程知識(shí)具有絕對(duì)的依賴性，沒(méi)有了課程知識(shí)，學(xué)科教學(xué)活動(dòng)便成為無(wú)源之水、無(wú)本之木，它所強(qiáng)調(diào)的是課程知識(shí)之于學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的依賴性、工具性價(jià)值。另一個(gè)方面的原因在于，課程知識(shí)是個(gè)體成長(zhǎng)的精神食糧，它蘊(yùn)涵著極其豐富的育人價(jià)值，是課程知識(shí)的主體性價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)的一個(gè)必要條件。這樣看來(lái)，課程知識(shí)乃是學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)其自身基本價(jià)值的橋梁和杠桿，是知識(shí)多種價(jià)值中的一種特殊、具體價(jià)值。

二、課程知識(shí)價(jià)值的本體及實(shí)現(xiàn)途徑

“事物本質(zhì)是事物間必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系，是一事物區(qū)別于其他事物的根本特點(diǎn)。但事物間必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系既有絕對(duì)性，也有相對(duì)性，因此事物的本質(zhì)也既有現(xiàn)象之間必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系意義上的本質(zhì)或者稱現(xiàn)象的本質(zhì)，也有本質(zhì)之間必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系意義上的本質(zhì)或者稱本質(zhì)的本質(zhì)。”[6]本質(zhì)的本質(zhì)即本體，課程知識(shí)價(jià)值的本體是指課程知識(shí)價(jià)值的本質(zhì)之間必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系意義上的本質(zhì)。古今中外的課程知識(shí)價(jià)值的現(xiàn)象千變?nèi)f化，人們的課程知識(shí)本質(zhì)理念及其實(shí)踐方式千差萬(wàn)別，但所有課程知識(shí)的價(jià)值的原初或終極起始原因都是知識(shí)，最高追求或終極目標(biāo)都是形成人或成就人。如果說(shuō)不同層面的課程知識(shí)價(jià)值的本質(zhì)是不同層面課程知識(shí)價(jià)值現(xiàn)象間必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系的話，知識(shí)成人則不僅如此，還是古今中外所有課程知識(shí)價(jià)值本質(zhì)間必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系，是課程知識(shí)價(jià)值的本體。知識(shí)本體和成人本體是統(tǒng)一的，課程知識(shí)為了成人，成人必須借助知識(shí)。課程知識(shí)的價(jià)值離開(kāi)知識(shí)既不能存在，更不可能成就人。課程知識(shí)的價(jià)值的本體只說(shuō)明和表現(xiàn)課程知識(shí)的價(jià)值區(qū)別于自然運(yùn)動(dòng)或其他社會(huì)活動(dòng)的根本特征或根本存在方式是知識(shí)成人，而課程知識(shí)價(jià)值的本質(zhì)則不僅如此，還要說(shuō)明和表現(xiàn)為課程知識(shí)的價(jià)值是如何成人的，是課程知識(shí)價(jià)值的變與不變的統(tǒng)一，是對(duì)課程知識(shí)價(jià)值本體的展開(kāi)、充實(shí)、限定和具體化。課程知識(shí)的本體價(jià)值通過(guò)使人追求真、善、美來(lái)實(shí)現(xiàn)，亦即課程知識(shí)具有育智價(jià)值、育德價(jià)值和育美價(jià)值。

首先，課程知識(shí)具有育智價(jià)值。之所以說(shuō)課程知識(shí)具有育智價(jià)值，是因?yàn)樗鼘?duì)個(gè)體的智力開(kāi)發(fā)及智慧增長(zhǎng)具有積極的促進(jìn)作用。我們知道，課程知識(shí)是人類從實(shí)踐活動(dòng)中得來(lái)的、對(duì)客觀事物及其運(yùn)動(dòng)和變化發(fā)展規(guī)律的正確反映，這種反映是人類智慧的結(jié)晶。它是通過(guò)眾多頭腦長(zhǎng)期的、反復(fù)的、曲折的、深入的思維，并且最后通過(guò)人類的一些最杰出頭腦的悉心研究和組織才產(chǎn)生出來(lái)的。課程知識(shí)還經(jīng)過(guò)了課程專家和教學(xué)專家的精心挑選，經(jīng)過(guò)了課程行政部門(mén)的審核，是精華中的精華。就具體的課程知識(shí)教學(xué)而言，個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中除了接受、領(lǐng)會(huì)課程知識(shí)本身的內(nèi)容外，還會(huì)主動(dòng)吸收積淀在課程知識(shí)中的智慧、才能和思維方式等，實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)內(nèi)在的育智價(jià)值。具體來(lái)說(shuō)，凝聚在課程知識(shí)中的智力因素是與個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程緊密相關(guān)的，課程知識(shí)的育智價(jià)值總是體現(xiàn)在知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中?？傮w來(lái)看，為了獲得真知，個(gè)體的思維必須卷入到知識(shí)的原生產(chǎn)過(guò)程中去。“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。學(xué)習(xí)課程知識(shí)的過(guò)程，本身就是智力活動(dòng)的過(guò)程。課程從知識(shí)內(nèi)容本身的角度來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是知識(shí)的智力價(jià)值展開(kāi)的過(guò)程；從學(xué)習(xí)者的角度來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是個(gè)體智力得到鍛煉和發(fā)展的過(guò)程。兩者結(jié)合來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)就是將人類（他人）的智慧轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者個(gè)體的智慧?？梢?jiàn)，學(xué)習(xí)課程知識(shí)，一方面有助于充實(shí)和豐富個(gè)體的知識(shí)體系，另一方面有助于促進(jìn)個(gè)體的智力發(fā)展。

其次，課程知識(shí)具有育德價(jià)值。(1)課程知識(shí)自身含有豐富的道德因素。課程知識(shí)是學(xué)校教育的媒介物，具有豐富的道德因素，體現(xiàn)著人類的道德理想和精神品質(zhì)，可以培養(yǎng)人們的愛(ài)國(guó)主義、集體主義、國(guó)際主義、團(tuán)隊(duì)意識(shí)和協(xié)作精神等。“道德是一個(gè)人對(duì)人、事、物及其關(guān)系的基本觀點(diǎn)、態(tài)度、情感及行為表現(xiàn)，良好的道德品質(zhì)建立在對(duì)人、事、物正確認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，建立在明確的選擇的基礎(chǔ)上，這就決定了道德要以知識(shí)為基礎(chǔ)，道德教育要通過(guò)知識(shí)教學(xué)來(lái)進(jìn)行?！盵7](2)課程知識(shí)提高人的道德認(rèn)知能力，是形成道德認(rèn)知的基礎(chǔ)和依據(jù)。道德認(rèn)知是引導(dǎo)人產(chǎn)生合乎道德的情感、態(tài)度，采取合乎道德的行為的觀念。道德認(rèn)知不是無(wú)緣無(wú)故產(chǎn)生的，也不是什么天賦之物，道德認(rèn)知建立在對(duì)周圍的人、事、物的知識(shí)的基礎(chǔ)上。道德認(rèn)知、情感、意志、行動(dòng)建立在對(duì)人、事、物及其關(guān)系認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，我們正是在對(duì)事物認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上才形成相應(yīng)的態(tài)度和情感。正是通過(guò)課程知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生才得以了解自己所生活于其中的社會(huì)、自然界，才得以了解自己以及自己與他人、與社會(huì)、與自然界的關(guān)系，從而形成一定的對(duì)世界、對(duì)人生的觀點(diǎn)與態(tài)度。哲學(xué)知識(shí)是智慧，是愛(ài)智，給人睿智和從容，使人能透析世界，把握今生；歷史知識(shí)將“一大部分可知的過(guò)去以及幾乎每種可以想像的未來(lái)傳授或顯示給我們”[8]，有助于我們更清楚地理解人類自身，理解人在社會(huì)中的位置。包括物理科學(xué)和生物科學(xué)等在內(nèi)的自然科學(xué)知識(shí)在道德特性的形成過(guò)程中扮演著重要的角色。通過(guò)“生物圈中的人”的相關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)，使學(xué)生懂得人的生理活動(dòng)特征及其與生物圈之間的相互影響，有助于學(xué)生形成正確的家庭倫理、生育倫理、生態(tài)倫理、兩性倫理及公共愛(ài)心等品質(zhì)。無(wú)論人文知識(shí)還是科學(xué)知識(shí)都是道德賴以維持的支柱，課程知識(shí)所教給我們的一切會(huì)影響到我們對(duì)人、對(duì)事的態(tài)度。沒(méi)有這些關(guān)于周圍事物的知識(shí)，我們的意識(shí)將毫無(wú)內(nèi)容，良知和人格都不可能在這里得到形成和發(fā)展。不借助對(duì)事物完備的知識(shí)，我們便不能塑造人格。今天，沒(méi)有知識(shí)而能成為一個(gè)有較完善道德的人是越來(lái)越困難了。(3)課程知識(shí)的學(xué)習(xí)為我們解決道德問(wèn)題提供了理性基礎(chǔ)。有了關(guān)于人口與資源問(wèn)題的知識(shí)，也許就不會(huì)只因?yàn)樽约合矚g孩子而理直氣壯地多生孩子；有了關(guān)于電池中化學(xué)元素對(duì)環(huán)境污染的知識(shí)，也許就不會(huì)隨便亂扔廢舊電池，有了對(duì)其他文明、民族的認(rèn)識(shí)，也許就不會(huì)偏執(zhí)地盲目自大而輕易地否定其他民族與文化。學(xué)校中的物理、化學(xué)、生物、歷史、地理等課程知識(shí)都是現(xiàn)代人類道德學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而不是只有學(xué)習(xí)關(guān)于道德的知識(shí)才是學(xué)習(xí)道德。可以說(shuō)，知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程就是道德學(xué)習(xí)的過(guò)程，在理性認(rèn)知的基礎(chǔ)上才會(huì)形成穩(wěn)定的、成熟的、一貫的道德性情，知識(shí)教學(xué)與道德教育相整合是道德學(xué)習(xí)的一個(gè)基本條件。隨著社會(huì)的發(fā)展，知識(shí)在生活中扮演著越來(lái)越重要的角色，人類生活各領(lǐng)域的知識(shí)含量都在增加。知識(shí)的發(fā)展帶來(lái)了許多新的道德問(wèn)題，而這些新的道德問(wèn)題的解決也需要通過(guò)知識(shí)，這就使得知識(shí)與道德的關(guān)系更為緊密了。(4)個(gè)體的道德品質(zhì)的培養(yǎng)和形成過(guò)程，也與課程知識(shí)增長(zhǎng)有著一定聯(lián)系。一般說(shuō)來(lái)，伴隨著知識(shí)量的增長(zhǎng)，個(gè)體的道德認(rèn)識(shí)能力便逐漸增強(qiáng)，道德情感隨之升華，道德理念更富于理性，道德踐行逐漸成為個(gè)體的自覺(jué)要求。課程知識(shí)越豐富越深刻，對(duì)道德規(guī)范的理解越全面、越透徹、越正確，道德信念、道德意志、道德情感、道德行為也就越堅(jiān)定、持久。課程知識(shí)可以保障道德教育內(nèi)容的正確性和說(shuō)服力?？傊?，道德是人的一種社會(huì)規(guī)定性，課程知識(shí)是德育的必要條件，課程知識(shí)對(duì)于道德意識(shí)的形成具有決定性的作用，任何時(shí)候，正確的邏輯推理和高水平的思維能力與合理的行為之間都存在著一種必然的聯(lián)系。不僅如此，人們探索真理的艱難過(guò)程、科學(xué)精神以及勤奮刻苦的意志品質(zhì)等都會(huì)在知識(shí)中留下無(wú)法磨滅的印記。課程知識(shí)包含著科學(xué)家、思想家、文學(xué)家崇尚真理、熱愛(ài)生活、追求人生幸福美滿的道德情感，通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)、掌握，自然可以提高人的精神文化修養(yǎng)，凈化人的心靈，使人具有高尚的情操和趣味。一句話，課程知識(shí)能夠充實(shí)人生、克服無(wú)知和偏見(jiàn)、完善道德人格，而一個(gè)人的無(wú)知必然造成精神的空虛、思想的偏見(jiàn)和人格的墮落。

再者，課程知識(shí)具有育美價(jià)值。個(gè)體的審美能力不是天生的，它需要經(jīng)過(guò)后天的訓(xùn)練與培養(yǎng)，才能被真正地激發(fā)出來(lái)，人們習(xí)慣上將這種對(duì)個(gè)體的審美能力進(jìn)行培養(yǎng)的活動(dòng)稱為美育。知識(shí)具有其陶冶價(jià)值，美育離不開(kāi)課程知識(shí)。課程知識(shí)能夠提升人的精神生活能力，使人不僅能夠發(fā)現(xiàn)美、鑒賞美，也能自覺(jué)去追求美和創(chuàng)造美，這是課程知識(shí)的育美價(jià)值所在。一方面，一定的課程知識(shí)是個(gè)體審美能力的前提和基礎(chǔ)。沒(méi)有一定的知識(shí)、技能的積累，任何形式的審美活動(dòng)都將是空中樓閣而難以展開(kāi)。正是在這樣的語(yǔ)境下，我們說(shuō)，美育首先需要智育的參與。一般情況下，審美課程包括審美知識(shí)、審美技能、審美趣味與審美精神等多方面內(nèi)容，而其中審美知識(shí)與審美技能顯然要靠智育來(lái)完成。另一方面，課程知識(shí)本身具有審美價(jià)值。自然科學(xué)課程知識(shí)是人類研究自然界的物質(zhì)形態(tài)和運(yùn)動(dòng)規(guī)律的知識(shí)，是人類改造自然的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，是人的意識(shí)的一部分，也是人的一種精神食糧，具有精神培植、人性發(fā)展的價(jià)值，人類在探尋科學(xué)知識(shí)的過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的追求真、善、美的精神，所展現(xiàn)的人的本質(zhì)力量，能夠讓人受到心靈的震撼、精神的激勵(lì)。即使被認(rèn)為是最抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)，早在古希臘哲學(xué)家畢達(dá)哥拉斯那里就與美學(xué)聯(lián)系在一起，提出“一切立體圖形中最美的是球形，一切平面中最美的是圓形”。[9]人文知識(shí)所反映與研究的主要是關(guān)于人類社會(huì)自己的問(wèn)題，是人類對(duì)自己歷史與生活的認(rèn)識(shí)，人原本就可以直接與這些課程知識(shí)進(jìn)行心靈對(duì)話、精神交流，它們對(duì)于陶冶人的情感、發(fā)展人的心靈、形成完整人格方面具有獨(dú)特的作用。語(yǔ)文課程知識(shí)可以培養(yǎng)學(xué)生感受美、鑒賞美和主動(dòng)表達(dá)美的能力，音樂(lè)、美術(shù)、體育等課程知識(shí)可以陶冶學(xué)生的思想情感，塑造學(xué)生的靈魂。所以一個(gè)人的課程知識(shí)越豐富思維能力越強(qiáng)，其對(duì)美的領(lǐng)悟也必然越深刻，審美能力越強(qiáng)。

三、課程知識(shí)價(jià)值的本質(zhì)表現(xiàn)

課程知識(shí)價(jià)值的本質(zhì)既包括具有時(shí)代性、非確定性和可變性的本質(zhì)，也包括永恒性、確定性和不變性的本質(zhì)即本體。前者是指特定時(shí)代的課程知識(shí)成就具有那個(gè)時(shí)代特征的人，后者主要是指課程知識(shí)通過(guò)促進(jìn)個(gè)體智、德、美的發(fā)展而達(dá)到以知識(shí)成人。因后者已在上文論述過(guò)，這里只討論前者。

（一）前現(xiàn)代的自然人

在前現(xiàn)代的課程知識(shí)中，自然主義課程知識(shí)占統(tǒng)治地位。自然主義課程知識(shí)包括古代唯理論、近代唯神論和自然主義課程知識(shí)?！白匀弧币辉~至少有兩層含義，一是指人以外的自然界和非人為的事物，二是現(xiàn)代西文中“特指事物運(yùn)動(dòng)變化的本性”。[10]西方唯理論的奠基者柏拉圖認(rèn)為精神、靈魂和理念是現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，課程知識(shí)是由概念性、觀念性智慧科目構(gòu)成的有層次分科課程體系：哲學(xué)和神學(xué)居于頂端，中間是數(shù)學(xué)、歷史、傳記等，底層是自然科學(xué)和語(yǔ)言。課程知識(shí)的價(jià)值是通過(guò)對(duì)話形式激勵(lì)學(xué)生，使之成為真理探求者和對(duì)存在于絕對(duì)理念中的善的模仿者。亞里士多德認(rèn)為以七藝為代表的課程知識(shí)的價(jià)值是引發(fā)人的本性，使人具有智慧，以追求幸福生活。中國(guó)的孔子、孟子認(rèn)為以六藝為主要內(nèi)容的課程知識(shí)的價(jià)值在于使人窮理達(dá)善、成為圣人、鴻儒、仕或者君子等自然人。以?shī)W古斯丁為代表的中世紀(jì)信仰主義者認(rèn)為課程知識(shí)是經(jīng)過(guò)積累、證明和組織好的主要知識(shí)，其價(jià)值是形成超自然價(jià)值觀，培養(yǎng)對(duì)上帝頂禮膜拜的基督徒。以夸美紐斯、盧梭和裴斯泰洛齊為代表的自然主義者認(rèn)為課程知識(shí)在一定程度上要考慮學(xué)生的天性、興趣和需要，但主要是通過(guò)向?qū)W生傳授關(guān)于世界發(fā)展規(guī)律的知識(shí)來(lái)提高這些直接、直爽和不做作的“高尚的野蠻人”的智力。[11]

（二）現(xiàn)代的理性生長(zhǎng)人

以培根為代表的經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為課程知識(shí)不以認(rèn)知主體的興趣、愛(ài)好為轉(zhuǎn)移，也不以情境為轉(zhuǎn)移，具有普適性的客觀存在，所以課程知識(shí)成為最大的最權(quán)威的理性存在，容不得絲毫的懷疑。課程知識(shí)的價(jià)值在于通過(guò)獲得經(jīng)驗(yàn)形成擁有權(quán)利和地位的理性知識(shí)人；笛卡爾雖然認(rèn)為課程知識(shí)的目的外在于過(guò)程，但是他的一句“我思故我在”道出了他主張成就理性知識(shí)人的價(jià)值取向；康德的二元論認(rèn)為知識(shí)的原料來(lái)自經(jīng)驗(yàn)，形式來(lái)自理性，課程知識(shí)的價(jià)值就是喚醒學(xué)生本身固有的潛在才能，使之成為理性知識(shí)人。赫爾巴特以重視學(xué)生興趣著稱，他的課程知識(shí)價(jià)值取向最主要的是養(yǎng)成內(nèi)心自由、完善、仁慈、正義和公平，合規(guī)律性服務(wù)于合目的性。要素主義主張發(fā)展人的智慧力量，培養(yǎng)理性知識(shí)人式的天才；永恒主義主張課程知識(shí)的價(jià)值是培養(yǎng)人普遍不變的理性；斯賓塞開(kāi)創(chuàng)了技術(shù)理性課程教學(xué)論的先河，博比特和拉爾夫·泰勒等均堅(jiān)持這種工具理性的課程知識(shí)價(jià)值取向，但又“局限于發(fā)現(xiàn)預(yù)先存在的、已知的事物”[12]。杜威是現(xiàn)代社會(huì)的另一主要哲學(xué)思想實(shí)用主義哲學(xué)的集大成者，進(jìn)步主義和改造主義哲學(xué)促使其進(jìn)一步發(fā)展。實(shí)用主義認(rèn)為：人具有很大的可塑性，課程知識(shí)包括“做和行、歷史和地理、組織和整理好的科學(xué)知識(shí)”三類，[13]其編排既要根據(jù)客觀事物發(fā)展的規(guī)律，也要根據(jù)兒童的身心發(fā)展規(guī)律和興趣，其價(jià)值是使學(xué)生感受經(jīng)驗(yàn)的作用，開(kāi)發(fā)他們的智能，讓學(xué)生獲得時(shí)間和空間的視角，接觸各類科學(xué)資源，在這一過(guò)程中實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)的價(jià)值：培養(yǎng)具有民主精神的明智的世界公民。

（三）后現(xiàn)代的情境建構(gòu)人

后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，課程知識(shí)的生產(chǎn)是人的活動(dòng)，人是不可能脫離它所處的文化和社會(huì)環(huán)境的，課程知識(shí)的價(jià)值不可避免地受到其所在的文化沖突和文化模式的制約，與一定的文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式、語(yǔ)言符號(hào)乃至人生信仰都不可分割，因此，這樣的課程知識(shí)成就的人才無(wú)法脫離文化的特質(zhì)；另一方面，后現(xiàn)代主義者認(rèn)為課程知識(shí)都是情境性的，“任何知識(shí)都是存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系、語(yǔ)言符號(hào)等文化中的；任何知識(shí)的意義不僅是其本身的陳述來(lái)表達(dá)，而且更是由其所位于的整個(gè)意義系統(tǒng)來(lái)表達(dá)；離開(kāi)了這個(gè)特定的境域，既不存在任何的知識(shí)，也不存在任何的認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)行為。”[14]這種情境性的課程知識(shí)的價(jià)值在于使師生雙方發(fā)揮主體間性精神，敞開(kāi)自我、接納對(duì)方、互相傾聽(tīng)、互相吸引、互相包容、共同在場(chǎng)、共同參與、共同卷入此時(shí)此刻真實(shí)的教學(xué)活動(dòng)之中，與學(xué)生的心靈對(duì)話，使之得到陶冶和喚醒，讓學(xué)生具有情境適應(yīng)能力，學(xué)習(xí)模仿課程知識(shí)，與老師、同學(xué)、社會(huì)接觸，與自己已有知識(shí)本身相互作用，最終成為魅力情境人。

[1]石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與學(xué)科改革[M].北京：科學(xué)技術(shù)文獻(xiàn)出版社，2001：6．

[2]姜美玲．教師實(shí)踐性知識(shí)研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：131．

[3]單文經(jīng).師范教育政策與問(wèn)題[M].臺(tái)北：師大書(shū)苑，1990:21-26.

[4]江山野.簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū)[M].北京：教育科學(xué)出版社，1991：69.

[5][6]郝文武．教育哲學(xué)[M].北京：人民學(xué)科出版社，2006:207.1.

[7]周曉靜，朱小曼.知識(shí)與道德教育[J].全球教育展望，2006，(6)．

[8]威廉斯．關(guān)鍵詞：文化與社會(huì)的詞匯[M].劉建基譯．北京：三聯(lián)書(shū)店，2005:207.

[9]蔣冰海．美育學(xué)導(dǎo)論[M]．上海：上海人民出版社，1990:12.

[10]趙敦華．西方哲學(xué)簡(jiǎn)史[M].北京：北京大學(xué)出版社，2001:3．

[11]陳曉端．哲學(xué)與意識(shí)形態(tài)視野中的教育[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2008:10.

[12]小威廉姆E．多爾著.王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)大出版社，2000:43.

[13]辛繼湘，課程評(píng)價(jià)改革的當(dāng)代知識(shí)論基礎(chǔ)[J].課程·教材·教法，2005，（6）．

[14]趙長(zhǎng)林．科學(xué)課程知識(shí)觀的重建——在人文與科學(xué)之間[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2008:217.

宋艷梅/陜西師范大學(xué)博士研究生，主要研究方向是教育學(xué)原理

（責(zé)任編輯：孫寬寧）