歐陽潔，陳朝暉

(湖南第一師范學院教科系，湖南長沙410205)

當前高師學前教育專業(yè)實踐教學的問題與思考

歐陽潔，陳朝暉

(湖南第一師范學院教科系，湖南長沙410205)

在高等師范院校學前教育師資培養(yǎng)體系中，實踐教學是其重要的組成部分。當前學前教育實踐教學存在很多不適應新時期人才培養(yǎng)需求的地方，主要集中表現(xiàn)在觀念層面、結構層面和行為層面?；趯W前教育的特殊性，需要重新思考高師學前教育專業(yè)實踐教學之整合性、整體性、多樣性、指導性等特點，并通過協(xié)調學前教育其他體系配合完成。構建合理的學前教育實踐教學體系，對促進高師學前教育專業(yè)化發(fā)展有著舉足輕重的作用。

高師;學前教育;實踐教學

2010年11月，國務院下發(fā)的“關于當前發(fā)展學前教育的若干意見”41號文件指出，要“以多種途徑加強幼兒教師隊伍建設”，要“完善學前教育師資培養(yǎng)培訓體系”。與此同時，“教師教育專業(yè)化運動”的快速發(fā)展，社會需求的不斷提高，也迫使我國高師學前教育亟待改變原有人才培養(yǎng)模式中的滯后環(huán)節(jié)，在良好的發(fā)展機遇中真正進入“學前教育的春天”。

在高等師范院校學前教育師資培養(yǎng)體系中，實踐教學是其重要的組成部分。近年來，研究者們充分認識到，當前學前教育實踐教學存在很多不適應新時期人才培養(yǎng)需求的方面，基于學前教育的特殊性，構建合理的學前教育實踐教學體系對促進高師學前教育專業(yè)化發(fā)展有著舉足輕重的意義。鑒于此，筆者試圖解析當前高師學前教育專業(yè)實踐教學的若干問題，以期對此問題進行更深入思考。

一 高師學前教育專業(yè)實踐教學中的若干問題

(一)觀念層面:新時期如何為實踐教學定位

在我國傳統(tǒng)的學前教育師資培養(yǎng)體系中，高師學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標是中等幼兒師范學校的幼兒教育理論教師，并不直接從事一線的幼兒教育工作。因此，傳統(tǒng)高師學前教育專業(yè)培養(yǎng)中注重理論教學，實踐教學只是理論教學的補充與驗證。雖然現(xiàn)在大多數(shù)學校開始重視實踐教學，如很多課程都安排了實踐環(huán)節(jié)，安排了教育見習、實習等，但是在觀念層面，“實踐教學為理論教學的補充”的傳統(tǒng)觀念并未得到改變，實踐教學并未得到應有的重視。

隨著時代發(fā)展，社會對幼兒教師的學歷要求各方面提高，幼兒教師專業(yè)化進程提上日程。目前，高師學前教育本科專業(yè)的培養(yǎng)目標已經(jīng)轉變成培養(yǎng)面向幼兒園等學前教育機構的師資及其他相關一線幼教工作者，實踐教學的重要性日益凸顯，重新界定實踐教學與理論教學的關系就變成一個首先要從觀念層面解決的問題。

(二)結構層面:實踐教學比重有限，實踐教學展開與評價形式單一

目前，我國大多數(shù)高師實踐教學采用的是在每期開設的理論課中設置一定數(shù)量的實踐課時(比重一般不會超過1/4)，每學年1～2次見習(每次見習時間3～5天)，畢業(yè)前一個學期(大約3個月)的集中實習等方式。在國外，如美國、法國、德國等國家，師范生少則半年，多時達72周在實際教學環(huán)境中進行觀摩和實習教學。相比之下，我國的實踐教學在比重上有調整的空間。

實踐教學展開的形式一般為到幼兒園觀摩見習，寫見習報告;在課堂上虛擬情境教學，以及實習階段在幼兒園實踐操作，完成實習總結。總體來說，形式比較單一，實習單位也多局限于幼兒園。對實踐教學評價的方式，更是簡單地分為見習報告評分，課堂上的實踐環(huán)節(jié)劃定等級，實習評分。評價對學生實踐的指導反饋意義非常有限。

(三)行為層面:實踐教學未能得到有效指導，實踐教學脫離理論教學

一方面，實踐教學不成體系。各課程實踐環(huán)節(jié)各自為政，缺乏統(tǒng)一安排和規(guī)劃。實踐教學內容缺乏針對性，與幼兒園現(xiàn)狀和需求脫節(jié)，實踐任務往往只是籠統(tǒng)指出大致方面(如保育實習、教育實習)，造成學生在幼兒園見習實習時也常常陷入盲目，不知道具體該見習什么實習什么，應該以何種身份和態(tài)度參與。另一方面，教師指導不足。高師和幼兒園等一線機構缺乏對話，學前教育專業(yè)的教師與幼兒園一線教師等缺乏對話，高校指導教師數(shù)量不足，知識結構不合理，幼兒園一線教師又沒有明確的指導方針，隨意性很大，導致實踐效果不理想。

短時間的見習觀摩實踐結束后，學生們又簡單地回歸到理論學習，理論教學與實踐教學只存在很簡單的說明解釋補充關系，并未產生更深層次的聯(lián)系。實習時間相對較長和集中，學生們更容易在實踐教學中產生更深的感觸，接觸到各種實際問題。然而，往往在他們需要對理論與實踐進行更深入聯(lián)系時，卻面臨畢業(yè)和論文寫作，理論課程的學習基本上都已結束。實踐教學和理論教學并未有機整合到課程設置和教學安排上。

二 高師學前教育專業(yè)實踐教學特點

(一)整合性

這是指新時期的實踐教學與理論教學要完成有機整合。在觀念上，應建立“實踐教學與理論教學并行”的新認識。要適當增加實踐教學比例，建立開放性、綜合性實踐教學體系。不但要建立明確的實踐教學大綱，還要明確實踐教學內容與理論教學開設的內容，開設順序相統(tǒng)一，落實到學前教育專業(yè)的學生每學期要實踐什么，要達到什么水平。所有的實踐環(huán)節(jié)和內容均與理論教學系統(tǒng)定位，統(tǒng)籌安排。這種方式將有效幫助學生同時建立理論知識和實踐反思智慧。

(二)整體性

這是指學前教育專業(yè)實踐教學要一體化，從大一到大四，橫向與理論教學形成整合聯(lián)系，縱向要體現(xiàn)出實踐教學的延續(xù)性和深入性。如大一時的見習是初步參觀幼兒園的環(huán)境設置，整體布置，了解當前幼兒園生活基本情況，建立最初的感性認識，培養(yǎng)職業(yè)認同感;到第二次的見習就應結合衛(wèi)生學相關知識，讓學生主動去尋找幼兒園的建筑、作息安排、保育教育中哪些體現(xiàn)出衛(wèi)生學的理論，哪些尚未做到;再到后面的見習，就可以結合心理學和教學的知識嘗試親子參與幼兒園環(huán)境布置、保育教學等，還可以從幼兒園擴展到早教機構、親子機構等。每一次的實踐都建立在前一次的實踐和理論學習的基礎上，更有成效。

(三)多樣性

這是指學生要多形式、多途徑、多內容全面實踐。以往我們僅僅把階段性的見習、畢業(yè)前的實習當作實踐教學唯一重要的形式，現(xiàn)在我們必須建立起更加豐富的實踐觀。除了集中綜合的見習實習之外，各門課程結合自身特點和相關內容可適時安排虛擬情境教學、專題性參觀、到幼兒園的模擬操作。此外還包括學生跟隨指導老師進行的課題研究、研究性學習等，以及學生們參與學前教育機構中的大型活動(如慶典活動、親子活動)實踐、學前教育領域內非教育機構(如玩具、教具企業(yè)、兒童讀物出版行業(yè)、各種媒體中的學前欄目等)實踐等。如此多樣性、多途徑地綜合實踐，不但讓學生們全方位接觸到學前領域，解決大量的實踐問題，還有助于學生及時了解幼教現(xiàn)狀與社會對人才的實際需求，明確專業(yè)學習方向，增強社會適應性，以便及早確定具體的學前教育發(fā)展職業(yè)方向。

(四)指導性

這是指學前教育實踐教學要落實有效指導與評價。各課程要建立明確的實踐教學大綱，對各個學期階段各門課程學生實踐教學的目的、內容、步驟有明確指導，教師組織學生進行的每次模擬教學、專題性參觀、見習、到幼兒園的模擬操作都要有明確的實踐教學要求，頒發(fā)指導手冊。對于學生自行參加的各種學前教育實踐活動也要有針對性地開辦講座等進行有效指導。實踐教學指導手冊要由高校教師與幼兒園教師等一線學前教育工作者交流協(xié)商后制定，以便更能適應具體需要。

評價對實踐教學具有導向作用。除了傳統(tǒng)上采用的要求學生寫模擬教學反思、參觀見習心得、實習總結以外，參考美國學前教育教師的職前培養(yǎng)模式，把實踐教學評價有機結合在理論教學評價之中，是值得探索的新方式。我國高師學前教育專業(yè)評價方式也要逐步從“強調學生知識掌握和學習結果的內部評價”，轉變?yōu)椤皬娬{學生的實踐表現(xiàn)與理論運用”以及“強調學生與兒童相互交往、個性化指導的外部評價”。

三 實現(xiàn)“實踐教學”變革之相關問題的思考

筆者認為，構建新時期新形勢下高師學前教育實踐教學體系，改革實踐教學，只是加強幼兒師資培養(yǎng)建設的一個途徑，此途徑的順利實現(xiàn)還需高師學前教育其他體系協(xié)調配合。

(一)推進高師學前教育專業(yè)師資隊伍建設

由于學前教育近年來飛速發(fā)展，連年擴招的學生亟需一支數(shù)量龐大的專業(yè)教師隊伍。而各個高校相應的專職教師數(shù)量相當有限，理論教學尚且還能采用集體教學形式，實踐教學則更多要求一對一指導或小組教學，否則這種指導就很難落到實處。除此之外，高師專業(yè)教師知識結構也亟需調整。學前教育是實踐性很強的專業(yè)，高校教師往往有較高學歷，有扎實的專業(yè)學術水平和科研能力，但卻不一定有在學前教育一線工作的實踐經(jīng)驗。部分高校專職教師對學前教育一線機構缺乏長期深入的實踐和了解，他們對實踐教學的理解也與實際情況有一定差距。要對學生的實踐教學進行有效指導，高校必須創(chuàng)造讓專業(yè)教師在一線定期接觸調研實踐的機會，對專業(yè)教師進行不同形式的“再培訓”，實現(xiàn)“雙師型”高校教師隊伍建設。

(二)探討高師學前教育專業(yè)與社會學前教育機構合作的雙贏模式

目前，大多數(shù)高師學前教育專業(yè)學生的實踐形式是:高校單方面請求幼兒園(或其他實踐基地)接受學生的見習或實習，再給予幼兒園(或其他實踐基地)低額的指導費用。產生這種單向請求的原因之一，是目前學前教育專業(yè)學生的實踐并沒有對幼兒園等其他實踐機構帶來“利益”。相反，由于有的學生缺乏有效指導，實踐時常出現(xiàn)盲目、無序狀態(tài)，不但不能給幼兒園等帶來“利益”，而且還干擾了幼兒園等的正常工作管理和教學，所以，有時高校的見習實習活動被一些一線機構所拒絕，這成了制約實踐教學發(fā)展的客觀因素。避免這種情況出現(xiàn)的最好途徑就是建立高師學前教育專業(yè)與幼兒園等社會學前教育機構合作的“雙贏”模式。這種“雙贏”不僅是指學生進入實踐基地后幫忙跑腿、打印復印文件資料、照顧幼兒、創(chuàng)設環(huán)境、制作玩教具等物質精神幫助，而且高?？梢园延變簣@等實踐基地發(fā)展成“戰(zhàn)略合作伙伴”。高?？衫媒逃蒲?、教師培訓等資源優(yōu)勢為實踐基地提供幫助和便利，還可分配實踐基地一線教師科研任務，共享科研成果，對其提高教育科研水平和職稱評定有實際益處。

［1］王云霞．教師教育專業(yè)化背景下高師學前教育專業(yè)實踐教學探析［J］．湖州師范學院學報，2007(6)．

［2］盧 偉，李 敏．培養(yǎng)學前教育高質量應用型人才初探［J］．成都大學學報(教育科學版)，2007(11)．

［3］張繼東．新形式下高等教育實踐教學體系改革探究［J］．教育與職業(yè)，2008(24)．

［4］謝應琴．學前教育專業(yè)實踐教學模式初探［J］．職業(yè)技術教育(教學版)，2006(5)．

［5］陳小燕．對學前教育專業(yè)實踐教學課程體系的探索與思考［J］．職業(yè)教育研究，2007(12)．

［6］廖承綬．教師教育專業(yè)化培養(yǎng)模式與途徑研究［J］．中國成人教育，2009(21)．

［7］王曉嵐，丁邦平．美國學前教育師資培養(yǎng)的方式、特點及其啟示［J］．學前教育研究，2010(1)．

G658．3

A

1674－5884(2011)08－0047－02

2011－05－06

湖南第一師范學院2010年院級課題(XYS10J17)

歐陽潔(1980－)，女，湖南岳陽人，碩士，講師，主要從事教育基本理論研究。

(責任編校 許中堅)