● 胡 迪

從工具主義到生活：教育語(yǔ)境的轉(zhuǎn)變及反思

● 胡 迪

從柏拉圖《理想國(guó)》起，系統(tǒng)的教育理論已走過(guò)了數(shù)千年的歷程。在這過(guò)程中，教育經(jīng)歷了從工具主義語(yǔ)境向生活語(yǔ)境的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變發(fā)現(xiàn)了教育中“人”的價(jià)值，同時(shí)卻也喪失了效率。效率與價(jià)值在當(dāng)下教育中的博弈要求生活語(yǔ)境中的教育超越常識(shí)生活。

工具主義；生活；教育語(yǔ)境；效率；價(jià)值

從教育起源看，教育最初是作為一種行為方式與人類聯(lián)系在一起。由勞動(dòng)需要而產(chǎn)生的教育一開(kāi)始就帶著強(qiáng)烈的功利主義色彩。教育經(jīng)歷了外在目的的工具主義語(yǔ)境到“無(wú)目的”的生活語(yǔ)境轉(zhuǎn)變。

一、工具主義語(yǔ)境下的教育

從歷史上第一次系統(tǒng)地關(guān)注教育，教育就并不為其自身而存在，而僅是作為論述其他問(wèn)題，尤其是人與社會(huì)關(guān)系諸多問(wèn)題的副產(chǎn)品罷了。教育也成為解決社會(huì)問(wèn)題的工具。從柏拉圖、赫爾巴特到斯賓塞，作為工具似乎一直都是教育存在的“使命”。

（一）實(shí)現(xiàn)正義的工具：工具主義語(yǔ)境的產(chǎn)生

在柏拉圖的理想國(guó)中，最為重要的當(dāng)屬正義。柏拉圖認(rèn)為，正義實(shí)質(zhì)上就是一種秩序與和諧?！罢x就是只做自己的事而不兼做別人的事”。[1]也就是說(shuō)，每個(gè)階層做自己本職的事情，實(shí)踐個(gè)人正義。當(dāng)個(gè)人正義完好地執(zhí)行下去，有序地運(yùn)行，這個(gè)國(guó)家無(wú)疑也就正義了。而一個(gè)善的國(guó)家必須包括智慧、勇敢和節(jié)制三種德行。智慧是指治理國(guó)家的知識(shí)和處理國(guó)家事務(wù)的能力，它不偏重于一事一物，而是顧及到整個(gè)國(guó)家利益。具有這種智慧的人是為數(shù)極少的，但他們是深謀遠(yuǎn)慮的真正有智慧的人，決定著整個(gè)國(guó)家的命運(yùn)。勇敢就是對(duì)信念的堅(jiān)持?！瓣P(guān)于可怕事物和不可怕事物的符合法律精神的正確信念的完全保持，就是我主張之為勇敢的。”[2]這種信念是一種精神，一種不怕抗拒不可戰(zhàn)勝的精神。節(jié)制是一種好秩序或?qū)δ承┛鞓?lè)與欲望的控制。即一種自我控制和自我安排。這三種德行在社會(huì)職業(yè)角色身上恰如其分的表達(dá)出來(lái)，國(guó)家的善和正義就實(shí)現(xiàn)了。

為了實(shí)現(xiàn)這三種德行與正義，柏拉圖假設(shè)了金質(zhì)、銀質(zhì)和銅質(zhì)的三種人。教育的功能是仔細(xì)區(qū)分不同種類的人，并將其置于社會(huì)中屬于他們的位置。每一種人有發(fā)展成為不同德行的潛力，即金質(zhì)的人發(fā)展成為哲學(xué)王（統(tǒng)治者），銀質(zhì)的人發(fā)展為軍人，銅質(zhì)的人發(fā)展成為平民。而教育則被柏拉圖作為實(shí)現(xiàn)這一切的工具。在不同的時(shí)期進(jìn)行不同的教育，以培養(yǎng)他們所必須具備的能力，并且在教育過(guò)程中實(shí)行分層淘汰，最后教育出三種不同的公民。教育在理想國(guó)中主要是起著仔細(xì)辨別并發(fā)展人們潛力的作用，此即為柏拉圖眼中教育的意義。

“柏拉圖在《理想國(guó)》中提出了一種思考教育的意向和范式，這一范式以‘教育目的’作為論證教育本身的基本價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)而形成了‘工具主義’的教育語(yǔ)境。就教育論教育，柏拉圖的貢獻(xiàn)就是創(chuàng)造了一種教育語(yǔ)境，這就是工具主義語(yǔ)境?！盵3]作為工具存在的教育在柏拉圖這里從常識(shí)上升為理論，辨別和選拔成為教育存在的必要性，除此之外，教育再無(wú)它用。

（二）教育即塑造：工具主義語(yǔ)境的頂峰

柏拉圖之后，夸美紐斯《大教學(xué)論》標(biāo)志著教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科存在。隨后，盧梭、裴斯泰洛齊等人對(duì)教育學(xué)進(jìn)行了建構(gòu)，然而，教育仍未擺脫工具主義的語(yǔ)境。到了赫爾巴特，教育的工具主義語(yǔ)境達(dá)到了巔峰。

赫爾巴特教育學(xué)建立在其獨(dú)有的心理學(xué)和倫理學(xué)基礎(chǔ)之上。從心理學(xué)上，其試圖以“統(tǒng)覺(jué)”來(lái)表征心理的特征，把一切心理現(xiàn)象歸結(jié)為“觀念”；從倫理學(xué)上，赫爾巴特同意康德的觀點(diǎn)，即運(yùn)用一種普遍的道德法則將人類的一切行為都納入絕對(duì)的道德規(guī)范之中。這就使得其將道德的目的作為教育最普遍的目的。赫爾巴特在心理學(xué)和倫理學(xué)基礎(chǔ)之上建立起來(lái)的教育學(xué)使工具主義規(guī)則化，體現(xiàn)在 “目的—過(guò)程”論上?！昂諣柊吞亟逃龑W(xué)是一種以‘目的’為邏輯起點(diǎn)的教育學(xué)?！盵4]它的整個(gè)研究都以教育目的為起點(diǎn)，而后深入到對(duì)教學(xué)、教育過(guò)程的研究。因此，在赫爾巴特的教育過(guò)程中，一切都是安排好的，技術(shù)成為統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)教育過(guò)程的手段。教育就是一個(gè)簡(jiǎn)單的塑造過(guò)程。

赫爾巴特的根本問(wèn)題在于工具主義教育理論把教育過(guò)程（課堂生活）理解為一種技術(shù)過(guò)程，他把課堂看成車間、作坊，試圖用一種完美的技術(shù)來(lái)控制這個(gè)空間，以提高整個(gè)教育工作的效率。他通過(guò)對(duì)教師的行為方式的技術(shù)設(shè)計(jì)來(lái)控制學(xué)生的活動(dòng)。學(xué)生實(shí)質(zhì)上受到雙重控制，一是知識(shí)控制，一是教師的控制。在控制之下，學(xué)生成為了學(xué)校這臺(tái)機(jī)器上的產(chǎn)品，而教師也不過(guò)是零部件罷了。

（三）“完滿生活”準(zhǔn)備：工具主義語(yǔ)境直接體現(xiàn)

赫爾巴特之后，實(shí)證主義在教育學(xué)中逐漸成為趨勢(shì)。斯賓塞運(yùn)用實(shí)證主義哲學(xué)分析教育，在斯賓塞教育體系中，教育為完滿生活做準(zhǔn)備。

受進(jìn)化論的影響，斯賓塞創(chuàng)造了一個(gè)適用于一切社會(huì)發(fā)展的普遍規(guī)律，并將這一規(guī)律運(yùn)用于教育，提出了教育是培養(yǎng)一個(gè)發(fā)展階段的人，“為完滿生活做準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的職責(zé)”[5]。如斯賓塞所描述，完滿生活“按照重要的程度把人類生活的幾種主要活動(dòng)加以分類。它們可以自然地排列成為：（1）直接有助于自我保全的活動(dòng)；（2）從獲得生活必需品而間接有助于自我保全的活動(dòng)；（3）目的在撫養(yǎng)和教育子女的活動(dòng)；（4）與維持正常的社會(huì)和政治關(guān)系有關(guān)的活動(dòng)；（5）在生活中的閑暇時(shí)間用于滿足愛(ài)好和感情的各種活動(dòng)”。[6]要達(dá)到完滿生活，則必須要求助于教育。于是，相對(duì)于完滿生活的五種活動(dòng)，斯賓塞提出“為完滿生活做準(zhǔn)備的”知識(shí)課程體系：生理學(xué)和解剖學(xué)實(shí)現(xiàn)“直接自我保全”；數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)、生物學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科達(dá)到“間接地自我保全”；心理學(xué)、教育學(xué)等則用來(lái) “撫養(yǎng)子女和教育子女”；開(kāi)設(shè)歷史學(xué)實(shí)現(xiàn)“維持社會(huì)和政治關(guān)系”；眾多藝術(shù)課程用來(lái)“在閑暇時(shí)間滿足愛(ài)和感情”。

在斯賓塞看來(lái)，教育之目的在于開(kāi)設(shè)這些課程以便使兒童為達(dá)到完滿生活而做準(zhǔn)備。然而，如果把目的界定為“完滿生活”的話，那么受教育時(shí)期的生活肯定不是完滿的，否則就不需要教育。同時(shí)這是否也意味著，兒童受教育的生活不是一種“真實(shí)”的生活，而是虛幻的生活呢？那兒童受教育這一階段的生活還值得去過(guò)嗎？這種為“完滿生活”準(zhǔn)備的教育恰恰是工具主義語(yǔ)境的直接體現(xiàn)。

從柏拉圖開(kāi)啟工具主義語(yǔ)境以來(lái)，教育陷入工具論而無(wú)法自拔。在工具主義下，教育本身失去意義，教育的意義在于其完成自身作為工具的目的。不管是柏拉圖的“哲人王”、赫爾巴特的“道德目的”，還是斯賓塞的“完滿生活”都將教育置于特定的思維范式。在此工具范式之下，教育成為工具理性的直接邏輯結(jié)果，同時(shí)也反映了社會(huì)中的成人霸權(quán)。教育目的成為教育的邏輯起點(diǎn)也是教育的終點(diǎn)?！肮ぞ咧髁x教育理論，在道德上犯了兩重罪惡：一是為兒童設(shè)計(jì)一個(gè)遙遠(yuǎn)的不可企及的美好未來(lái)，它是不是值得追求是完全有理由從道德上加以追究的；一是在教室里扼殺了個(gè)人的尊嚴(yán)、價(jià)值。 ”[7]

二、從工具主義到生活：杜威的貢獻(xiàn)

回到哲學(xué)上，工具主義實(shí)質(zhì)是源于理性主義的興起。然而，隨著尼采宣布“上帝死了”，仿佛人們不再去尋求“先驗(yàn)”存在的根，而轉(zhuǎn)向?qū)θ俗陨泶嬖诘膬r(jià)值進(jìn)行思考。柏格森開(kāi)始探尋創(chuàng)造意志、非理性的心理體驗(yàn)，生命沖動(dòng)的東西。杜威的世界也由各種“經(jīng)驗(yàn)”組成。這些東西已經(jīng)不再是一個(gè)確定的終極目的或者實(shí)體，而是一個(gè)運(yùn)動(dòng)的過(guò)程。懷特海更是從根本上否定了“物質(zhì)”的概念，強(qiáng)調(diào)自然的運(yùn)動(dòng)，建立起了“過(guò)程哲學(xué)”體系。而以胡塞爾、海德格爾為首的現(xiàn)象學(xué)派也不再去研究康德式的問(wèn)題，轉(zhuǎn)而去重新思考真理和認(rèn)識(shí)的過(guò)程。這一切帶給教育是一種顛覆，教育從眾多目的中擺脫出來(lái)而變得“無(wú)目的”，從作為工具變成生活自身，從目的變成過(guò)程，而推動(dòng)這一切的，杜威無(wú)疑是貢獻(xiàn)巨大。

當(dāng)人們還沉浸在“目的—工具”的教育理論中時(shí)，杜威宣稱“教育過(guò)程在它自身以外無(wú)目的，它就是它自己的目的”[8]。教育無(wú)目的，即教育在其自身以外沒(méi)有目的，而教育本身就是目的。杜威這樣做就把傳統(tǒng)意義上的教育目的作為“無(wú)意義”的東西加以否定，而將教育拉回到其自身過(guò)程中來(lái)。正如其在《民主主義與教育》中所批判的那樣，教育不是為未來(lái)生活做準(zhǔn)備，教育也不是簡(jiǎn)單的塑造，教育本身就是一種活動(dòng)過(guò)程，不需要終極價(jià)值為目的，其價(jià)值指向教育過(guò)程之中?！巴獠康哪康挠^把手段和目的分離，而從活動(dòng)內(nèi)部產(chǎn)生目的，作為指導(dǎo)活動(dòng)的計(jì)劃，始終既是目的，又是手段，目的和手段之間的區(qū)別只是為了方便?！盵9]杜威認(rèn)為，教育的目的和過(guò)程統(tǒng)一在過(guò)程之中，只有這樣，教育本身才具備意義。擺脫目的走向過(guò)程是杜威的一大進(jìn)步，也使得教育語(yǔ)境發(fā)生轉(zhuǎn)變。目的論下的教育可能出現(xiàn)兩大問(wèn)題，一是教育目的本身可能是錯(cuò)誤的，一是教育目的會(huì)深深地控制教育過(guò)程中的一切。 當(dāng)目的未達(dá)到時(shí)候，我們 “只歸因于環(huán)境的反常，而不歸因于在這種情況下的這個(gè)目的本身的不合理”[10]。的確，用理性的方式去制定教育目的本身就是一件冒險(xiǎn)的事情，盡管理性有不可估量的作用，然而理性畢竟具有有限性，人不可能完全達(dá)到絕對(duì)理性。這樣制定出的教育目的難免會(huì)有偏頗。目的對(duì)教育過(guò)程的控制也是不可忽略的。在教育目的之下，教育就會(huì)被規(guī)定一切，赫爾巴特、斯賓塞的教育就是很好的例子。更為可怕的是，當(dāng)作為終極價(jià)值的教育目的被證實(shí)是一個(gè)烏托邦式謊言的時(shí)候，那這前面的一切“準(zhǔn)備”是否都無(wú)用呢？于是，杜威認(rèn)為，教育從目的回到過(guò)程之中，過(guò)程本身就是一件有意義的事情。

從目的到過(guò)程即是從工具到生活。在杜威之前的教育作為工具存在，是實(shí)現(xiàn)外在教育目的的工具。柏拉圖的教育是為實(shí)現(xiàn)理想國(guó)之正義的工具，赫爾巴特的教育是塑造兒童具有道德的工具，斯賓塞的教育是為完滿生活做準(zhǔn)備的工具，而杜威眼中的教育則是實(shí)實(shí)在在的生活。生活成為杜威教育理論中的邏輯起點(diǎn)。在傳統(tǒng)教育學(xué)基礎(chǔ)動(dòng)搖后，杜威使“教育直接面對(duì)個(gè)體性的教育生活片段，回到生活本身，讓經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展來(lái)完成個(gè)體發(fā)展的完整性”[11]。這樣杜威就完成了教育從工具主義語(yǔ)境向生活語(yǔ)境的轉(zhuǎn)變。

三、超越生活：教育語(yǔ)境轉(zhuǎn)變的反思

從柏拉圖到杜威，教育呈現(xiàn)出兩種不同的語(yǔ)境：工具和生活。從工具到生活是對(duì)教育進(jìn)行一種質(zhì)的變化。隨著杜威思想在全球的廣泛傳播，生活語(yǔ)境下的教育已然成為了全球性的共識(shí)。盡管在這個(gè)過(guò)程中面臨著諸如永恒主義和要素主義流派的沖擊，但是以生活來(lái)建構(gòu)教育的方式已經(jīng)在教育界打上了深深的烙印。形如我國(guó)教育發(fā)展中，杜威來(lái)華宣講其思想后的數(shù)年，以陶行知為首的教育家更是在全國(guó)各地踐行此思想；而當(dāng)下轟轟烈烈進(jìn)行的“新課改”更是以杜威為藍(lán)本對(duì)我國(guó)教育進(jìn)行改造。然而不可否認(rèn)的是，生活語(yǔ)境中的教育仍然有著其不可避免的缺點(diǎn)。生活語(yǔ)境下的教育尋求超越生活已成為必然之趨。

如若簡(jiǎn)單地認(rèn)為教育即生活，就意味著“弱化了外在影響進(jìn)入兒童世界的可能性，忽視了教育作為一種特殊生活形式的建構(gòu)性”[12]。教育是生活，教育更是一種特殊的生活。過(guò)多的強(qiáng)調(diào)教育即生活會(huì)過(guò)度的凸顯兒童在教育中的主體性，使得教師消失于教育中，教育缺少了必要的引導(dǎo)性。而教育本身即是直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合，一味的追求直接經(jīng)驗(yàn)的獲得是不可能的，而一味的忽視間接經(jīng)驗(yàn)使教育等同于簡(jiǎn)單的日常生活。如果說(shuō)柏拉圖將教育從常識(shí)上升到理論階段，那當(dāng)下回歸生活的教育究竟是退步還是回歸呢？這一點(diǎn)筆者不敢妄下結(jié)論，但是可以肯定的是，教育絕不能夠簡(jiǎn)單地固定在常識(shí)的生活之上，這樣的教育不僅缺乏效率，更缺乏生命力。杜威自己也看到此種困境。因此，杜威設(shè)計(jì)的教育是兒童經(jīng)驗(yàn)的獲得并將之改造成學(xué)科知識(shí)。更為重要的是，杜威已不再停留于以自然為內(nèi)在的依據(jù)去闡發(fā)自然生長(zhǎng)的理念，而是直接以社會(huì)為指向。這些意味著教育不再是理念中的向自然的復(fù)歸，而是向社會(huì)的敞開(kāi)，是直接指向社會(huì)的兒童經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)與生活的實(shí)現(xiàn)。但在生活語(yǔ)境中，兒童究竟是否可能完全通過(guò)自我生活的改造和經(jīng)驗(yàn)的積累來(lái)獲得自身的完整性發(fā)展？

與此同時(shí)，生活語(yǔ)境下的教育還面臨著一個(gè)無(wú)法逃脫的問(wèn)題：如何避免價(jià)值與效率的沖突。以班級(jí)授課制為主體的工具主義教育具有其無(wú)法代替的優(yōu)勢(shì)——效率。在理性主義和工具主義下，技術(shù)對(duì)教育過(guò)程的完美控制使得效率更是達(dá)到極致。盡管這一切會(huì)產(chǎn)生對(duì)教育過(guò)程的控制，對(duì)“人”的控制，然而在效率主義盛行的今天，效率依然是社會(huì)的第一選擇。而生活語(yǔ)境的教育作用在于把“人”從制度和技術(shù)的泥潭中解放出來(lái)，使其獲得自身的價(jià)值與尊嚴(yán)。生活語(yǔ)境下的教育最大的特點(diǎn)即發(fā)現(xiàn)教育中個(gè)體自身的價(jià)值，使得個(gè)體不再受教育過(guò)程和結(jié)果所束縛。但是我們也看到，在解放個(gè)體的同時(shí)，生活語(yǔ)境中教育喪失了效率。當(dāng)下，科學(xué)和技術(shù)盛行，效率主義成為世界的主宰，教育中的精英主義仍然猖狂。生活語(yǔ)境下的教育如果僅僅是走向生活，解放人，而無(wú)法解決效率問(wèn)題，其必定會(huì)缺少?gòu)?qiáng)大的生命力。生活語(yǔ)境下的教育喪失了效率，這也是工具主義教育遲遲未退出歷史舞臺(tái)的客觀原因。當(dāng)下，盡管生活語(yǔ)境下的教育已成為人們的共識(shí)，但是在效率主義盛行的今天，教育如何在效率和價(jià)值的博弈中尋求平衡、找到契合點(diǎn)也是亟待解決的問(wèn)題。于此，生活語(yǔ)境下的教育必須要超越常識(shí)生活擺脫浪漫主義色彩。

[1][2][古希臘]柏拉圖．理想國(guó)[M].郭斌和，張竹明譯.北京：商務(wù)印書館，2010:154，149.

[3][7]周浩波．教育哲學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000:40，65.

[4]王坤慶.教育學(xué)史論綱[M].武漢：湖北教育出版社，2000:116.

[5][6][英]赫·斯賓塞．斯賓塞教育論著選[M].胡毅，王承緒譯.北京：人民教育出版社，1997：58,59．

[8]趙祥麟，王承緒．杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1981:154.

[9][10][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯．北京：人民教育出版社，2001:117,116．

[11][12]劉鐵芳．從蘇格拉底到杜威：教育的生活轉(zhuǎn)向與現(xiàn)代教育的完成[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2010，(2)．

胡 迪/南京師范大學(xué)道德教育研究所研究生，研究方向：教育學(xué)原理

（責(zé)任編輯：劉丙元）