● 蔣雅俊

自組織理論視野中的課程經(jīng)驗

● 蔣雅俊

自組織是指一個系統(tǒng)在內(nèi)在機(jī)制的驅(qū)動下，自動地從簡單向復(fù)雜，從無序向有序，不斷地提高自身的復(fù)雜度、精細(xì)度的過程。用自組織的觀點來看，兒童不是裝載知識的容器，他用自組織的方式不斷更新自己的經(jīng)驗，建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。課程應(yīng)促使兒童進(jìn)行經(jīng)驗的自組織，這意味著課程不是傳遞知識的工具，也不是成人根據(jù)自己的主觀意愿確定的知識體系。課程應(yīng)從兒童身心發(fā)展的規(guī)律和兒童已有的經(jīng)驗出發(fā)，為兒童提供開放的、遠(yuǎn)離平衡態(tài)的、協(xié)調(diào)的、非線性地相互作用著的經(jīng)驗，以幫助變化的、復(fù)雜的、生動的、鮮活的兒童獲得經(jīng)驗的擴(kuò)充和擴(kuò)展。

自組織；課程經(jīng)驗；兒童經(jīng)驗；經(jīng)驗；經(jīng)驗課程

自組織理論是20世紀(jì)60年代末期開始建立和發(fā)展的一種系統(tǒng)理論。它主要研究復(fù)雜自組織系統(tǒng)如生命系統(tǒng)、社會系統(tǒng)的形成和發(fā)展機(jī)制問題，即在一定條件下，系統(tǒng)如何自動從無序走向有序，從低級有序走向高級有序。無論是在自然界還是在人類社會，自組織的現(xiàn)象都普遍存在。多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中說到：“借鑒后現(xiàn)代思想，尤其是詮釋學(xué)、自組織、模糊數(shù)學(xué)、過程神學(xué)和耗散結(jié)構(gòu)領(lǐng)域中的思想，有助于我們構(gòu)建一種旨在“意義創(chuàng)造”的課程模體?！盵1]自組織理論為課程研究和兒童研究提供了豐富的引喻和多元的解釋。

自組織是指一個系統(tǒng)在內(nèi)在機(jī)制的驅(qū)動下，自動地從簡單向復(fù)雜，從無序向有序，不斷地提高自身的復(fù)雜度、精細(xì)度的過程。兒童的經(jīng)驗是一個自組織系統(tǒng)，課程的目標(biāo)是兒童經(jīng)驗的擴(kuò)充和擴(kuò)展，但是課程為兒童準(zhǔn)備的經(jīng)驗并不能直接變成兒童的經(jīng)驗，它只是兒童經(jīng)驗擴(kuò)充和擴(kuò)展的外因，正如泰勒所說，“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”是指學(xué)習(xí)者與對他作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的；學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。[2]要把課程經(jīng)驗真正內(nèi)化為兒童自己的經(jīng)驗，則要靠兒童對外界輸入信息的認(rèn)識、加工和重構(gòu)。兒童自組織經(jīng)驗的環(huán)境和條件是什么?課程應(yīng)為兒童提供什么樣的經(jīng)驗?zāi)?

一、課程經(jīng)驗應(yīng)具有開放性

開放是系統(tǒng)走向自組織的必要條件。孤立的系統(tǒng)與外界環(huán)境缺乏物質(zhì)、能量和信息的交換，也就不可能自發(fā)地從無序走向有序，從低級組織走向高級組織。例如，一個原本組織化程度比較高的生物體，如果終止與外界的能量交換——既不從外界攝入空氣、水、食物，也不向外界釋放自身的代謝產(chǎn)物，那么最終該生物將從有組織的有序狀態(tài)走向無組織的無序狀態(tài)，亦即死亡。因此，從無組織到有組織必須在開放中進(jìn)行，“在孤立系統(tǒng)內(nèi)，系統(tǒng)只能走向混亂無序，而不可能發(fā)生自組織行為?！盵3]

“自組織是開放的概念。未來從現(xiàn)在（和過去）之中演變而來，依賴于已經(jīng)發(fā)生與正在繼續(xù)發(fā)生的交互作用。”[4]課程經(jīng)驗和兒童經(jīng)驗，都必須保持開放。兒童和課程之間必須有信息和能量的交換，必須相互開放、相互建構(gòu)才能走向有序。一方面，課程經(jīng)驗必須向兒童的經(jīng)驗開放。課程的最終目標(biāo)是兒童經(jīng)驗的擴(kuò)充和擴(kuò)展，課程的出發(fā)點和基礎(chǔ)是兒童的經(jīng)驗?！拔磥淼慕?jīng)驗和行為產(chǎn)生于現(xiàn)在的經(jīng)驗和行為，正如現(xiàn)在的經(jīng)驗和行為來自于過去一樣。生活，實際上即我們正在體驗的現(xiàn)實，是由相互聯(lián)系的經(jīng)驗組成的”。[5]課程向兒童經(jīng)驗系統(tǒng)開放意味著：第一，課程經(jīng)驗必須建立在兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，幫助兒童建構(gòu)新的經(jīng)驗，在這個過程中課程經(jīng)驗和兒童經(jīng)驗必然發(fā)生某種聯(lián)系，產(chǎn)生能量和信息的交換；第二，課程應(yīng)根據(jù)兒童的實際情況和需要做相應(yīng)的調(diào)整，也就是說課程應(yīng)有生成的空間，課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容是開放而非封閉的。

另一方面，兒童的經(jīng)驗是開放的。這是因為兒童具有從外界環(huán)境中吸收信息，建構(gòu)經(jīng)驗的本能。兒童的經(jīng)驗系統(tǒng)一定是開放的，但它的開放卻是有條件、有限度的。百分之百的開放，意味著系統(tǒng)毫無限制地與外界交換物質(zhì)、能量和信息，意味著系統(tǒng)與外部環(huán)境之間并不存在“邊界”?！斑@樣的系統(tǒng)實際上已喪失了自己的相對獨立性，變成環(huán)境或另一個系統(tǒng)的組成部分?！盵6]就像人的視覺和聽覺系統(tǒng)一樣，人的視覺器官只能看到光譜中的某一部分，紫外線和紅外線是看不到的；人的聽覺器官也只能聽到聲譜中的一部分，超聲波和次聲波是聽不到的。兒童的經(jīng)驗并不會向所有的課程經(jīng)驗開放，它只向與兒童已有經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)的經(jīng)驗開放；向兒童的生活世界開放；向兒童感興趣的經(jīng)驗開放。正如要想被人看得到、聽得到，那么給予的刺激必須要在人感官的感知閾限內(nèi)一樣，要想擴(kuò)充和擴(kuò)展兒童的經(jīng)驗，課程經(jīng)驗必須來自兒童的生活和兒童的世界，必須與兒童的已有的經(jīng)驗相互關(guān)聯(lián)。假如不顧兒童的特點，消解了兒童和成人之間的區(qū)別和“邊界”，強(qiáng)行“開放”兒童的經(jīng)驗系統(tǒng)，一味向兒童灌輸知識，讓兒童接受眾多自己并不理解的信息，造成的結(jié)果必然與課程的目標(biāo)南轅北轍：兒童非但不能掌握與他的生活經(jīng)驗毫不相關(guān)的死知識，更嚴(yán)重的是，知識的灌輸損害了兒童的身心健康，泯滅了兒童的創(chuàng)造性，剝奪了人生唯一的童年，這是教育的失敗，課程的失敗。

二、課程經(jīng)驗應(yīng)遠(yuǎn)離平衡態(tài)

開放性是形成有序組織結(jié)構(gòu)的必要條件，但絕非充分條件。自組織的系統(tǒng)一定是開放的系統(tǒng)，但開放的系統(tǒng)不一定能使組織自動地從無序走向有序。只有當(dāng)系統(tǒng)的內(nèi)部處于非平衡態(tài)時，系統(tǒng)與環(huán)境之間才會有物質(zhì)和能量的流動?！敖柚谂c環(huán)境交換能量和物質(zhì)，系統(tǒng)保持著它的內(nèi)在的非平衡，而這種非平衡又反過來維持著交換過程?！盵7]有序的組織必然是非平衡的，系統(tǒng)在“接近平衡時，有序被破壞(如同孤立系統(tǒng)的情形)；而遠(yuǎn)離平衡時，有序得以保持或者超出不穩(wěn)定性閾而出現(xiàn)有序。”[8]

對于兒童的經(jīng)驗來說，遠(yuǎn)離平衡態(tài)同樣是走向有序和高組織化的必要條件。盡管兒童的經(jīng)驗、兒童的世界有著自身的特點和獨特的價值，然而不容質(zhì)疑的是，外部世界的信息比兒童的信息數(shù)量要大得多，也就是兩者之間 “信息不對稱”。正是因為信息的不對稱，因為有太多的“未知”，兒童才會對外部世界充滿著好奇心和探索欲，而兒童對某事物具有好奇心和探索欲，則反映了兒童原本的平衡狀態(tài)已經(jīng)被打破。皮亞杰把兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)描述成“平衡——不平衡——平衡”循環(huán)往復(fù)的過程。不平衡是一種內(nèi)在的驅(qū)動力，它促使兒童調(diào)整已有的經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，去容納新的知識經(jīng)驗。他認(rèn)為，兒童通過同化和順應(yīng)兩種方式來處理不平衡。同化是將新的經(jīng)驗和已有的經(jīng)驗作類比，并找出它們的關(guān)聯(lián)。順應(yīng)則是主動調(diào)整已有的經(jīng)驗和經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，以容納新的內(nèi)容。兒童的經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在與環(huán)境的相互作用中，在動態(tài)的平衡中不斷建構(gòu)的。

兒童經(jīng)驗的擴(kuò)充與擴(kuò)展，實際上是個體與環(huán)境交換信息時，從平衡到打破平衡到通過同化和順應(yīng)平衡化的循環(huán)往復(fù)、連續(xù)不斷的過程。每經(jīng)歷一次不平衡到恢復(fù)平衡，兒童的經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)都發(fā)生著變化。普里戈金認(rèn)為非平衡是混沌到有序的條件，“在遠(yuǎn)離平衡態(tài)的地方，一些新型的結(jié)構(gòu)可能自發(fā)地出現(xiàn)。在遠(yuǎn)離平衡的條件下，我們可能得到從無序、從混沌到有序的轉(zhuǎn)變。”[9]對于兒童來說，非平衡是經(jīng)驗增加的驅(qū)動力，但同時非平衡也是有限度的——課程經(jīng)驗必須在兒童的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)。死的知識、過于抽象的、超出兒童認(rèn)知發(fā)展水平的知識，其實并不能真正打破兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，被兒童真正理解和接受。這是因為它們脫離了兒童的經(jīng)驗和兒童的生活，超出了兒童的發(fā)展階段，兒童不知道如何進(jìn)行同化或順應(yīng)，如何把它們自組織到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。因此，課程應(yīng)“促使不平衡產(chǎn)生的同時限制這種不平衡——不讓它變成不可控制的破壞”[10]。這意味著課程經(jīng)驗必須以兒童的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，必須尊重兒童的生活和兒童身心發(fā)展的規(guī)律，否則課程經(jīng)驗的不平衡就成了“不可控制的破壞”。

三、課程經(jīng)驗應(yīng)具有協(xié)調(diào)性

自組織系統(tǒng)不僅與外界環(huán)境交換著信息，而且系統(tǒng)內(nèi)部的各組成部分之間也交換著信息。系統(tǒng)內(nèi)部通過交換信息，達(dá)到高度的協(xié)調(diào)。例如，在一個細(xì)胞內(nèi)，數(shù)以千記的代謝過程在同一時刻有條不紊地進(jìn)行著；在動物體內(nèi)，成千上萬個神經(jīng)和肌肉細(xì)胞密切協(xié)作，使得心跳、呼吸等生命活動能夠井然有序地進(jìn)行。系統(tǒng)內(nèi)部的協(xié)調(diào)是有序的條件，“而有序的系統(tǒng)意味著將能更有效地處理外部環(huán)境輸運的物質(zhì)、能量。”[11]

兒童、兒童的經(jīng)驗、兒童的世界本是一個協(xié)調(diào)統(tǒng)一、有機(jī)聯(lián)系著的整體，而傳統(tǒng)的教育和課程卻破壞了這種協(xié)調(diào)——一旦到了學(xué)校，多種多樣的學(xué)科便把兒童的世界加以割裂和肢解[12]。知識不僅被分門別類的呈現(xiàn)，而且也被人為地從主體剝離，成為外在于人的、絕對客觀的真理?！盀榱酥笇?dǎo)的需要，人的個別方面，如以認(rèn)識形式呈現(xiàn)的智力方面，被任意地孤立劃分出來，而其它方面則被忘記或忽視了，并且或者退縮為胚胎狀態(tài)，或者以一種無秩序形式發(fā)展，從而威脅個性的平衡”[13]。 知、情、意、真、善、美，本應(yīng)是統(tǒng)一的、協(xié)調(diào)的，如果孤立地向兒童呈現(xiàn)它們，“是不合教育的原理的，是四分五裂的，是違反兒童的生活的，是違反兒童心理的?！盵14]

“教育的目的是為了適合作為肉體的、智力的、情感的、性別的、社會的以及精神存在的個人的各個方面和各種范圍的需要。這些成分中沒有一個能夠或者應(yīng)該被孤立，每一個成分都互相依賴。”[15]課程提供的經(jīng)驗應(yīng)是整體的、有機(jī)聯(lián)系的、協(xié)調(diào)一致的。一方面，課程經(jīng)驗必須與兒童的經(jīng)驗協(xié)調(diào)一致。兒童的經(jīng)驗已經(jīng)包含著樸素的、原始的事實和真理，包含著認(rèn)識新事物的態(tài)度、興趣和動機(jī)，課程應(yīng)從兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗和兒童的生活出發(fā)，“把各門學(xué)科的教材或知識恢復(fù)到它被抽象出來的原來的經(jīng)驗”[16]，并在兒童已有的經(jīng)驗和未來的經(jīng)驗之間架設(shè)橋梁，讓兒童的經(jīng)驗獲得擴(kuò)充和擴(kuò)展。另一方面，課程經(jīng)驗之間必須協(xié)調(diào)一致。經(jīng)驗與經(jīng)驗之間既要有橫向的，又要有縱向的聯(lián)系，既要注意同一發(fā)展階段，不同類型的經(jīng)驗之間的相互聯(lián)系，又要注意同一類型的經(jīng)驗在不同的發(fā)展階段的拓寬和加深。從時間的橫斷面來看，課程是由不同的經(jīng)驗相互連接編織成的網(wǎng)；從經(jīng)驗遞增的方式上來看，是螺旋式的上升。

四、課程經(jīng)驗之間應(yīng)是非線性的關(guān)系

系統(tǒng)內(nèi)部存在著非線性相互作用，是系統(tǒng)能否從無組織或低組織狀態(tài)自動地走向有組織或高組織狀態(tài)的一個重要條件。線性關(guān)系是指量與量之間按比例、成直線的關(guān)系。非線性關(guān)系是指輸入和輸出既不是成正比例也不是成反比例的情形。線性關(guān)系表示互不相干的獨立關(guān)系，非線性的關(guān)系則是千變?nèi)f化的。非線性關(guān)系意味著各因素之間的相互作用，正是這種相互作用，使得整體不再是簡單地等于部分之和。

在傳統(tǒng)的觀念中，課程是知識經(jīng)驗的累加，是一系列相鄰的單元。課程經(jīng)驗之間是一種線性關(guān)系。多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中批判把課程視為線性關(guān)系的觀念。他寫到：“在現(xiàn)代主義范式中，課程作為自主但相互聯(lián)系的單元這一概念無所不在。從一年級起便從線性排序的角度來考慮課程。學(xué)習(xí)自身從覆蓋、掌握和積累的單元數(shù)目來界定。這種觀點無助于從轉(zhuǎn)變過程的角度來看待課程?！盵17]在后現(xiàn)代的課程觀念中，課程經(jīng)驗之間是一種非線性的關(guān)系。非線性的關(guān)系意味著各因素的相互作用，意味著千變?nèi)f化的關(guān)系，意味著系統(tǒng)的復(fù)雜、靈活和高度的協(xié)調(diào)有序。課程不是簡單的，而是復(fù)雜的系統(tǒng)，是“豐富的、開放的經(jīng)驗的多層次組合”[18]；是“隨我們注意力的轉(zhuǎn)移而不斷變換中心的復(fù)雜的馬賽克?！盵19]這就要求在課程編制的過程中，考慮多種因素的影響，滿足多方面的各種類型的需要；課程應(yīng)富有彈性，要適合有著不同的興趣和能力的兒童；“一切課程，包括兒童全部的活動是可以變的，并不是按幾位教師的想法而擬定的，并且是多方面的，不是專一的，不是專門注意某部分，而使其他各部分向隅的”[20]；課程應(yīng)有生成的空間。在課程實施的過程中，要關(guān)注兒童當(dāng)下的興趣和需要，要善于利用偶發(fā)事件的教育意義。課程既是預(yù)成的也是生成的，既是必然的也是偶然的。課程就是過程，而不是預(yù)先制定的教育計劃。

用自組織的觀點來看，兒童不是裝載知識的容器。兒童用自組織的方式不斷更新自己的經(jīng)驗，建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。課程應(yīng)促使兒童進(jìn)行經(jīng)驗的自組織，這意味著課程不是傳遞知識的工具，也不是成人根據(jù)自己的主觀意愿確定的知識體系。課程應(yīng)從兒童的身心發(fā)展的規(guī)律和兒童已有的經(jīng)驗出發(fā)，為兒童提供開放的、遠(yuǎn)離平衡態(tài)的、協(xié)調(diào)的、非線性地相互作用的經(jīng)驗，以幫助變化著的、復(fù)雜的、生動的、鮮活的兒童獲得經(jīng)驗的擴(kuò)充和擴(kuò)展。

[1][4][5][10][17][18][19][美]多爾(Doll，W.E.Jr．)著，后現(xiàn)代課程觀[M]．王紅宇譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.195，101，95，118，52，52，52．

[2][美]拉爾夫·泰勒著.課程與教學(xué)的基本原理[M]．施良方譯．北京：人民教育出版社，1994.49．

[3][6][11]沈小峰等著．自組織的哲學(xué)：一種新的自然觀和科學(xué)觀[M]．北京：中共中央黨校出版社，1993.25，26，38．

[7][8][美]埃里克·詹奇著．自組織的宇宙觀[M]．曾國屏等譯．北京：中國社會科學(xué)出版社，1992.38，38．

[9][比]伊·普里戈金，[法]伊·斯唐熱著．從混沌到有序：人與自然的新對話[M]，曾慶宏，沈小峰譯．上海：上海譯文出版社，1987.46．

[12][16][美]約翰·杜威著．學(xué)校與社會·明日之學(xué)校[M]．趙祥麟，任鐘印，吳志宏譯．北京：人民教育出版社，1994.116，127．

[13][15][法]保羅·朗格讓著．終身教育導(dǎo)論[M]．騰星等譯．北京：華夏出版社，1988.87，88．

[14][20]北京市教育科學(xué)研究所編．陳鶴琴全集(第二卷)[M].南京：江蘇教育出版社，1989.224，41．

蔣雅俊/南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院學(xué)前教育學(xué)專業(yè)博士研究生，研究方向為學(xué)前課程

（責(zé)任編輯：孫寬寧）