● 劉世清

近年來，關于“教學交往”一詞的使用率漸高，耳熟能詳。綜觀之，相關研究主要表現在兩個方面：一是將交往引入教學，探討教學中師生之間的相互交往，主張一種“主—客—主”的教學模式；一是將交往引入師生互動，研究師生互動的本質或特征及理想師生關系的建構等。這些研究只限于教學交往的可直接感知的具體表現，對教學交往表層形態(tài)的描述無疑影響了教學交往理論的解釋力與實踐力。從深層結構來說，教學交往理論必須回答以下問題：教學交往是如何發(fā)生的；教學交往的具體路徑是什么；在不同的交往路徑中，教學意義是如何生成的等。因此，本文擬從師生之間的言語這一視角切入，嘗試回答上述問題。

一、表現與生成：教學交往中的言語內涵

人類的交往與語言密不可分。在交往實踐活動中，“語言猶如我們的思想、情感、空氣、知覺和概念得以生存的精神，在此之外我們就不能呼吸”。[1]特別是“對人這種 ‘存在于口語交往結構中的生物種來說’，語言更具有普遍的、不可回避的、先驗的約束力量”。[2]借助于語言，人們表達著對世界的思索，同時又與他人交流著這種理解。特別是隨著20世紀西方 “語言學”的轉向，從“想象一種語言就是想象一種生活方式”(維特根斯坦，L.Wittgenstein)到“語言是存在的家”(海德格爾，M.Heidegger)再到“能夠理解的存在就是語言”(伽達默爾，H.Gadamer)，人們對語言及言語的認識才逐步深入深化。人生活在語言的世界中，語言就像陽光一樣照亮了未知的領域，同時卻又隱去了自身。因此，可以在普遍的意義上說，當人們在追問教學活動是什么時，其實是人們在以自身的言語活動表達著對教學實踐的理解。

教學交往是指教學活動的參與主體之間，以語言為中介，以理解為指向而展開的相互溝通和相互影響的過程。與一般交往相比，教學交往的特殊性表現在以下方面：其一，教學交往的主體是平等性與差異性的統(tǒng)一。在教學交往活動中，教師和學生都是主體，二者在活動的自主性、主動性及在人格、法律等作為一個常態(tài)人的諸多方面上都是平等的。但相對而言，在學校教育情境中，由于教育的特殊使命，二者在專業(yè)素質、角色定位、職能作用等方面又表現出相當明顯的差異。教學交往中，主體間的差異構成了交往的動力，而平等性又使參與主體在教學交往中能夠相互理解，協調行動，共同發(fā)展。平等性與差異性的統(tǒng)一構成了教學交往的起點。其二，教學交往的目的性在于促進參與主體的共同發(fā)展，這也是教學交往的落腳點。教學交往中，一方面師生之間通過交往促進學生知識技能的獲得、規(guī)范價值的建立、自我同一性的形成與個體的和諧發(fā)展等；另一方面，在教學交往過程中，對于教師而言，無論是其自身的專業(yè)成長還是教育意義的生成也將獲得不斷發(fā)展。其三，教學交往以語言為主導性中介，以理解為指向?？ㄎ鳡?E.Cassirer)說，“我們應當把人定義為符號的動物 (symbolic animal)……只有這樣，我們才能指出人的獨特之處，也才能理解對人開放的新路——通向文化之路?！盵3]教學交往作為發(fā)生在文化世界中的特殊活動，其本身就是一種符號交往，它所依靠的不是符號形態(tài)本身，而是語言符號所傳遞的事實與意義。教學交往作為主體間對語言符號所表達意義的交流和分享，其結果必然是在相互理解的基礎上一方面協調行為，一方面生成新的意義，進而影響與改變著主體間的交往關系。師生之間的言語對話構成了教學交往的路徑，并進而促成了參與主體的共同發(fā)展。

教學活動作為社會發(fā)展到特定歷史階段的產物，它是以語言的出現為重要條件的。語言提供了“把個人經驗轉化為類經驗的交往，也提供了為人類廣泛地進行思維交流的手段”。[4]語言作為有意義的符號系統(tǒng)，是主體之間進行交往的媒介與工具。但在現實的交往中，只有當語言被轉化為個體的言語實踐時，主體的思想才可能轉變?yōu)楝F實的、可感知的意義符號，并得以表達出來。同樣，教學交往也“不是靜態(tài)的社會關系的總和，而是動態(tài)表現出來的主體之間的相互作用，是外顯的實際的人際交往”。[5]因此，教學交往的動態(tài)性決定了語言只有被直接轉化為言語活動，才可能產生主體之間的互相溝通與相互來往。

交往中的每個人都有其各異的內心活動和獨特的生命體驗。他者何以能夠有效地感受與理解對方的這種生命體驗呢?狄爾泰(W.Dilthey)認為，體驗必須外化為一種生活的客觀性才能使人理解。而這一外化的過程正是通過語言符號媒介實現的。[6]這是因為“語言由可以相互理解的聲音構成，僅僅這一事實足以表明語言的意義依靠和共同經驗的聯系”。[7]通過語言的表達，個體的“體驗世界”獲得普遍形式而融入無限的人類歷史與文化世界中，并與他人進行交流；同時，通過語言的表現與傳遞，積累在社會中的人類文化與歷史精神才可以理解的方式被吸收、內化為個體自身的發(fā)展，并進而促使人類總體的精神財富世代傳遞下去。由此可見，在交往中言語的基本作用是表達和交流，其中表達是其更基礎的作用。因為首先只有表達，然后主體間的交流才成為可能。通過言語表達，個體描述著某種外界的存在，同時個體也表述著對此存在的感性或理性的思考，言語的實質即是表現“存在的事物”與表現“意義的生成”。[8]進言之，主體通過言語實踐描述或表述著存在的客觀事物，同時，主體在這一過程中又賦予事件一定的意義。正如一幅山水畫，畫者運用筆墨記號，通過勾、描、染、暈等筆法指示了這幅畫客觀存在，同時又通過象征、隱喻等手法在山水筆墨之間寄寓著主體的意義。[9]因此，作為活動結果，言語表現了一個完整的存在事件；同時，作為活動過程，言語又意味著主體意義的不斷展現，而從深層意義上講，言語活動更意味著主體的生命活動表現與人生意義不斷生成。因此，在教學交往中，不能把參與主體的言語簡單地作為一種獨立于主體的現象來感知，而應作為主體的行動及其結果來解讀。言語活動蘊含著主體的思想感情，一方面表達了參與主體對外界事物的探索與思考，另一方面也是主體不斷賦予所述事物具體意義的過程。總之，教學交往中的言語是言語主體圍繞一定的目標在相互言說中表現 “存在的事件”與“意義的生成”，是參與者通過自身的言語行為向對方提供一種自我生命展示的過程。交往雙方通過對話、理解與領悟，才能獲取對語言客體包涵的主體生命價值的深刻理解，才能突破各自原有理解的局限，從而在雙方達到視界融合之時，超越前理解，獲得新發(fā)展。

二、言語對話：教學交往的詮釋路徑

教學交往借助于參與主體的言語活動實現著相互往來。但是，在交往中主體交往的具體路徑又有哪些呢？路徑即通道、路線之意。教師、學生與課程文本是教學活動的基本元素，三者之間的關系樣態(tài)構成了教學交往的存在，同時也規(guī)劃著教學交往的路徑系統(tǒng)。哲學詮釋學中對作者、文本和讀者三者關系的探討對于我們理解與解釋教學中教師、學生與課程文本之間的具體交往路徑有著重要的啟示意義。在哲學詮釋學視野中，真正在文本與讀者、傳統(tǒng)與現在之間起橋梁和中介作用的就是語言。而“語言只有在對話中才具有真正的現實性，這是我的詮釋學研究的導引性的觀點”，在伽達默爾看來，詮釋學語言在本質上就是言語對話，其包含著問答結構，“某個傳承下來的文本成為解釋的對象，這已經意味著該文本對解釋者提出了一個問題。所以解釋經常包含著與提給我們的問題的本質關聯。理解一個文本，就是理解這個問題?！盵10]哲學詮釋學對于言語對話的論述為理解與構建教學交往的路徑問題提供極其豐富的方法論借鑒。在教學交往中，根據教師、學生和課程文本三者之間的不同關系，我們可以將教學交往的具體路徑分為：共時性言語、歷時性言語[11]和自我反思性言語。

(一)共時性言語(synchronous speech)

共時性言語是指教師和學生之間的面對面(faceto-face)的言語對話，一般是指師生之間圍繞特定的教育教學目標進行信息與情感的交流。師生之間的共時性言語對話是教學交往主要的外顯形態(tài)，具體表現為師生之間的互動以及在此過程中不斷形成的師生關系。師生之間的共時性言語對話是工具性與目的性統(tǒng)一。工具性是指師生將言語交流作為一種媒介或工具，在交往中主體憑借語言媒體傳遞著表現的存在物，為交往雙方信息的發(fā)送、傳遞、展開提供一個可操作的工具平臺，從而使雙方獲得必要的信息，增進相互理解。其遵從著事實的規(guī)則，表現為對效率的追求。而目的性價值則指師生在言語對話中由生命意義的不斷生成而產生的人的社會化與個性化的形成與實現過程。其遵從著共同的生活與價值取向，表現為意義和價值的張揚。在這一言語對話路徑中，言說主體必須具有自主的言說權利，言說主體之間平等、民主與相互信任的關系是言語發(fā)生、傳遞、接受直至理解與領悟的必要前提。如果離開上述要素，對話就會無可避免地蛻化為“獨白式”或“家長式”地操縱鬧劇。

(二)歷時性言語(diachronic speech)

歷時性言語即師生與課程文本之間的對話。文本的實質是隱去的歷史作者的思想外化，而閱讀文本的本質即意味著與隱去歷史作者的對話。讀者與歷史作者處在不同的歷史時空之中，間隔特定的歷史階段，所以他們之間的言語是一種歷時性或歷史性對話。課程文本是凝固下來的話語，但當瞬間流動的言語為固定不變的文本所取代時，其自身意義也已發(fā)生了多層變化。具體表現為：在言語對話時，交談者不僅出現在對話者面前，而且也出現在現實的談話語境中，話語情境涉及到言說者的聲音、姿態(tài)以及周圍的環(huán)境、現實問題等背景。一旦外部的語境關系和言語背景消失，如同流水一樣，話語就不再是原來的話語，這是文本取代作者意義的第一層變動。文本話語的第二層變動是指具體的話語轉變成符號化的文本時，其舍棄掉部分豐富性而成為“純粹的精神痕跡”，在實現了由瞬間到永恒地轉變后，隨著時間推移文本便具有了歷史的意義。文本的意義成了某種遺留在歷史中的“痕跡”或者說是潛在的或凝固的意義存在。正因為如此，它也為讀者的理解開放了無限的歷史意義空間。最后，當讀者開始閱讀文本時，便開始了言語意義的第三層變動，即讀者以自身已有的知識觀念為基礎與隱藏在文本后面的作者進行歷時性對話，把凝固外化在課程文本中的意義重新復歸到現實中來。師生與文本的歷時性言語對話是通過對文本的閱讀或理解完成的。但就其本質而言，在這一過程中，“文本的意義并非是作者的確定的意向性或者是他以往的體驗，文本是對于那些不斷從它當中獲取新的信息、新的體驗的人的新意義之源?！盵12]文本努力把讀者引至這個意義網絡之中，使讀者處于一種闡釋學的意義結構中，從而獲得文本解釋之義。師生對文本的閱讀過程實質上就是師生與隱去的歷史作者的對話過程。師生對文本的每一次解讀都會獲得不同的體驗和感悟，這就是所謂的對作品的“常讀常新”或“書讀百遍，其義自見”。

(三)自我反思性言語(self-reflective speech)

自我反思性言語即現在的“我”與過去的“我”之間的對話?！敖逃推浔举|而言是人之自我建構的自我實踐活動”，[13]進言之，即是主體對自我已有的歷史經驗、思想等的反思與理解，以獲得自身的進一步的發(fā)展與提高。“正如布魯納所言，所有的教育過程很大程度上包括通過反思自己的思想和以某種方式與自己所知道的區(qū)分開來的能力，這也是一個人通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性工作相互作用形成自我感知的方式。”[14]后現代教育學者史密斯教授(D.G.Smith)說：“自我理解的真正提高是四重行為的不斷遞進：即向他人開放；與他人交流；某種包含自我更新；意味著自我反省重新與他人交流。正是在自我與非我的辯證關系中進行的四重行為，肯定了解構工程深刻的道德意義，為人與人之間真切的交往提供了基礎?！盵15]這也就說，自我反思言語不僅涉及到自我對過去之“我”的反思體悟，還包括以與他人對話作為契機而對自己的反思。自我反思性言語是個體成長與發(fā)展中關鍵和實質性的一環(huán)。沒有對舊“我”的反思性言語對話，就沒有新“我”的生成與成長。

總之，教師、學生與課程文本之間的多樣形態(tài)的言語對話構成教學交往的詮釋路徑。歷史性言語是一種意義闡釋性的對話，是教師與學生對文本的理解和闡釋，它是整個教學交往活動的基礎與前提，沒有它，師生間的對話就會缺少交流的平臺與共同的話題；共時性言語是一種外顯的直接的面對面對話，是師生在對文本意義闡釋基礎上的合作性和建設性對話，在這一師生對話過程中，教師啟發(fā)引導著學生的發(fā)展與成長，同時，自身的專業(yè)發(fā)展也在此中獲得成長契機;自我反思性言語則是教師與學生個體生成性的成長和發(fā)展對話，是參與主體“新我”真正生成的過程，是一個否定“舊我”生成“新我”的過程，是一個從不完善到完善、從不成熟到成熟的發(fā)展過程。

三、視域融合：教學交往的意義生成

教學交往的順利進行依賴于教師、學生與課程文本之間言語對話系統(tǒng)的全面展開。言語對話構成了教學交往的具體詮釋路徑，但在不同的言語對話路徑中，如何合理建構教師、學生與課程文本三者之間以促進教學交往中意義的不斷生成，則是必須面對與解決的核心問題。

(一)師生與課程文本之間的視域融合

從歷時性言語對話層面來看，師生與課程文本的關系構成了整個教學交往的基礎。師生如何理解文本是其焦點所在。傳統(tǒng)詮釋學認為，既然讀者與歷史文本之間存在著歷史間距，理解時就應該超越理解者的主觀偏見與誤解以達到客觀的歷史真實，把握文本的原意。因而，施萊爾馬赫(F.Schleiermacher)用了“心理移情”，而狄爾泰則用了“體驗”法則以力求在心理上重新體驗作者的心境與精神狀態(tài)，重建作品的精神世界，“更好地理解”作品的愿意。而在伽達默爾看來，這種所謂拋棄成見，擺脫傳統(tǒng)，對原義的追求實際上是通過抹殺自我而達到的客觀理解，是根本行不通的。因為“通過文字固定下來的東西，已經同它的起源和原作者的關聯相脫離，并向新的關系積極地開放。作者的意見或原來讀者的理解這樣的規(guī)范概念實際上只代表一種空位，而這種空位需不斷地由具體理解場合所填補”。[16]這也就意味著真正的理解不是去克服，而是正確的評論和適應這一歷史間距。解釋重來都不是毫無前提的把握預先給定的事物，而是從理解者理解的“前結構”，即理解者的“偏見”出發(fā)。在此基礎上，伽氏提出了“不同理解”概念，即偏見構成了理解者的特殊視域，與文本之間的歷史間距是任何讀者都無法消除的，理解即意味著歷史與當下兩種視域的交融，即視域融合。所以，理解不是一種復制，而始終是一種創(chuàng)造性的行為，不同的讀者對于文本會有因人各異的理解。

因此，在教學交往的歷時性言語對話中，教師和學生立足于已有知識結構與生活經驗等“前結構”，要勇于闡發(fā)對課程文本的理解，達致與課程文本作者的視域融合。在解讀與鉆研課程文本時，教師不能唯教輔教參為上，而要力求從自我對課程文本的理解出發(fā)，不斷提高自己的視野，站在更高的知識或學術平臺上去俯察文本的內在思想，從而加深對文本思想內容的分析，發(fā)掘出文本的新意；另一方面，對于學生對課程文本的新解或誤解，教師也應以寬容與接納的態(tài)度，給予學生言說機會，讓學生勇于表現自我。在教學交往中，只有學生主體真正的言說，整個教育才能真正“煥發(fā)出生命的活力”。由于學生由于自身的生活經歷、知識經驗等限制，面對歷史文本，除了字面之意外幾乎不能深入到文本的內部，因此，教師需要給予學生必要的文本歷史背景、作者的思想體系、價值觀念等資料介紹。教師也可以通過現代化的教育媒體、技術營造一個歷史的氛圍，讓學生深臨其境以獲得更佳的感覺與體驗。

(二)師生之間的視域融合

師生之間的共時性言語對話是教學交往的外顯狀態(tài)。在這一過程中，良好的師生關系是教學交往展開的必要條件，亦是師生之間視域融合的基礎。在共時性的言語對話中，首先，師生之間要相互敞開，建立一種民主、平等與合作的關系。對話不僅是教學交往的主要方式，其更體現了教學主體間的一種態(tài)度——相互敞開。只有雙方相互敞開與接納，才能使師生之間更多地分享資源與共同發(fā)展。在教學交往的對話情境中，參與主體雙方或多方的相互敞開，表現為對他人的接納和對教師或學生自由思考、想象、創(chuàng)造等的關注。師生之間不再受固定的與僵硬的學習模式制約，雙方所談論的真理不再是中立性或客觀性的問題，而是經過教師和學生理解的問題，是在人生對話經驗的基礎上，并在相互的質疑問難中共同理解的有意義的“真理”。這一過程既使真理的內容在對話情境中進一步展現，使學生“獲得步履輕捷的力量”，亦使師生雙方在其中體悟到人生意義，從而加強自身的精神建構。另一方面，“真正決定一種交談是否是對話的，是一種民主的意識，是一種相互理解，相互合作，共生和共存，致力于和睦相處和共同創(chuàng)造的精神的意識”。[17]師生之間的民主、平等與合作的關系具體表現為：民主即言語主體承擔一定責任(傾聽)的同時也享有一定的權利(言說)；平等包含平等對待與機會均等原則，即教師能將教育資源如言說機會、言說時間等合理公平地分配給每個學生；合作原則是指在教學交往中教師能夠與學生、學生與學生在一起共同探究知識與真理，尊重學生的獨立性與自主性的言說權，使師生在言說中，學然后知不足，教然后知困，最終在言語對話中達到教學相長和師生的共同發(fā)展。其次，師生之間要相互理解，建立“我—你”式的新型師生關系。布貝爾(M.Buber)認為：世界與人生具有兩重性，即存在“我—你”世界和“我—它”世界。在“我—它”世界中，我視“在者”為它，在者是我經驗與利用的對象，是滿足主體我的自身利益、需要、欲望的工具。而唯有我視“在者”為你，“我—你”之間才是共同的在場，是一種生機盎然的精神相遇。[18]“我—你”型的師生關系建立的過程，是教師或學生把對方以“文本”的方式進行解讀的過程。這種特殊的文本不是符號化的構成物，而是共時的、共在的真實存在，是在彼此生活中的相遇。學生在這種真正的教育生活中體驗到真實的關系，把握與創(chuàng)造著自己的生活世界，學生解讀教師文本，能夠從中體悟到教師對自己的期待，從而積極面對生活，面對世界，面對未來。同時，教師解讀學生文本，亦能從自己真實的教育教學生活中體味到學生心靈中的渴望，感受到自身教育工作的神圣與莊嚴。教師把鮮明活潑的生命與符號化的構成物聯系起來，就會不斷地對自身提出更高的要求，活化教育生活，使自己的工作充滿新鮮與生命感，教師在讀解學生的過程中亦展現出自己光榮的教育使命。

(三)師生“新我”與“舊我”之間的視域融合

自我反思性言語是整個教學交往的關鍵環(huán)節(jié)，是師生個體“新”我對“舊”我視域的更高融合與超越，也是個體成長中最關鍵的一步，教育教學活動的最終意義就在于促進學生個體的健康成長與人生意義的不斷追尋。作為學生個體，不能僅僅將目光總盯在學習成績上，更重要的是在于人生目標的確立與人生智慧的不斷生成。同樣，對于教師而言，對于自我的發(fā)展也不能僅僅將目光停留于自身級別、職務的提升等，而應不斷的找尋自身成長的意義與教育幸福的意韻。正如伽達默爾所言：“對話是語言或說話的一種特征期待，不是弄清意義，更不是主體自身的一味表達或呈現，而是一種自我的更新或一種真理的生成，不單純是為了達到對話雙方或敵對雙方意見的一致，使他們和諧地生活在同一個世界上，而是通過它糾正、批評和懷疑自己，使自己變成一種和過去完全不一樣的人，成為一個新的我?！笨傊诮虒W交往的言語對話中，參與主體的自我反思性言語必須指向人生意義的追尋。在歷時性的言語對話中尋找自身發(fā)展的資源與動力，在共時性的言語對話中尋找契機、建設自我，在自我反思的言語中體悟人生意義，發(fā)展自我。唯有如此，個體才能在現實社會與他人的交往中不迷失前進的方向，進而把握自我，超越自我。

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[9]通常人們所謂的“內行看門道，外行看熱鬧”，也就是說內行的人既會欣賞筆墨表現出來的外顯畫卷，同時也能夠體悟出畫面背后隱藏的“言外之意”。

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[11]共時性與歷時性是瑞士語言學家索緒爾在區(qū)分語言的特征時所用的概念。前者指從現時層面橫向角度研究語言的面貌，后者則從歷史發(fā)展層面縱向角度研究語言的演進。本文中使用的共時性與歷時性概念與此不同。

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