■〔奧地利〕布貝爾

品格教育

■〔奧地利〕布貝爾

名副其實的教育，本質(zhì)上就是品格教育。因為真正的教育者并不僅僅考慮學(xué)生的個別的功能，象任何一個教育者那樣只打算教學(xué)生認識某些確定的事物或會做某些確定的事情；而是他總是關(guān)切著學(xué)生整個人，即當前你所看到的他生活的現(xiàn)實情況，以及他能成為什么樣人的種種可能性。只有象這樣把一個人看作一個現(xiàn)實的并有潛在可能性的整體，才算能把他看作個性，即其中潛伏著各種力量的一個獨特的精神-物質(zhì)結(jié)構(gòu)，或把他看作品格，即介于這個人的為人與他的一連串行動和態(tài)度之間的紐帶。就學(xué)生作為整體來說，把他看作個性或品格的這兩種看法之間，有一個根本的差別。個性在其成長方面實質(zhì)上是不受教育者影響的東西，而教育者的最重大任務(wù)則在幫助塑造人的品格。個性是一個成品，只有品格才是需要加工的東西。人們可以培養(yǎng)和增強個性，但在教育方面人們卻能夠而且必須以品格為目標。

然而，我要立即指出，不宜過高估計教育者對于品格的培養(yǎng)所能做到的程度。在討論的最初，甚至在探討什么是品格以及怎樣加以培養(yǎng)之前，這一點比教學(xué)科學(xué)的任何其他分支更為重要的是認識到，施行有意識的影響有著種種根本的限制。

如果我必須去教代數(shù)，我就能指望成功地傳授給學(xué)生們一個含有兩個未知數(shù)的二次方程式的概念。甚至智力發(fā)展最遲緩的兒童也會很好地加以理解，夜間他未能入睡時會以解這種方程式來消遣。即使記憶最壞的人在年老時也不會忘記怎樣玩X和Y?？墒?，如果我從事品格教育的話，對一切事情就難以預(yù)知了。我試圖向?qū)W生們解釋妒忌是可鄙的，我立即就會感到那些比他們的同伴較窮的人內(nèi)心的反感。我試圖解釋恃強凌弱是邪惡的，我立即會看到強者嘴角上所掛著的抑制的微笑。我試圖解釋說謊會破壞社交生活，卻發(fā)生了一種令人驚奇的情況：班上的一個最惡劣的撒謊老手竟能對說謊的破壞力寫出了一篇絕妙的短文。我犯了以倫理學(xué)進行說教的嚴重錯誤，我所說的話被當作了老生常談，我的話絲毫沒有成為培養(yǎng)品格的重要因素。

然而，還有更深一層的困難。在一門學(xué)科的整個教學(xué)中我能隨意公開宣布我的教學(xué)意圖，這樣并不妨礙教學(xué)成果。大部分學(xué)生畢竟想要學(xué)習一些東西（即使不想學(xué)得太多），因此可能達成一種默契?？墒?，一旦我的學(xué)生覺察到我想要培養(yǎng)他們的品格時，我恰恰就會受到那些最明顯表示出真正獨立品格的學(xué)生們的對抗；他們不愿聽任自己被人教育，更確切地說，他們不喜歡別人想要教育他們的意圖。而且，那些力求解決善惡問題的人，當有人指示他們什么是善和什么是惡好象是久已確定的真理時，他們也就對抗起來；他們之所以對抗卻又是由于他們一再體驗到要找到正確的行為方式是多么難啊。那么，是否可由此斷定人們應(yīng)該閉口不談培養(yǎng)品格的意圖，而應(yīng)采取詭秘和圓滑些的行動呢？不能；我剛才已經(jīng)說過，還有更深一層的困難。只看到品格教育不能納入課堂教學(xué)里，這還不夠；也不能把品格教育隱藏在巧妙安排的課間休息時間內(nèi)。教育不能容許這種玩弄手段的行動。即使學(xué)生們并未覺察到這種隱藏的動機，這種隱藏的動機由于使教師失去他所具有的那種坦然直率的力量，也會對教師本身的行動起著消極影響。教師只能以他的整個人，以他的全部自發(fā)性才足以對學(xué)生的整個人起著真實的影響。因為在培養(yǎng)品格時，你無需一個道德方面的天才，但你卻需要一個完全生氣勃勃的人，而且能與自己的同伴坦率交談的人。當他無意影響他們時，他的蓬勃的生氣向他傾注著，極其有力而徹底地影響著他們。

（節(jié)選自《近代教育哲學(xué)文選》，人民教育出版社，1980年11月）