趙心憲

（重慶教育學(xué)院，重慶 400067）

一、問題的提出：中語教材的“魯迅大撤退”與小語教材的“課文改編”風(fēng)波

（一）中語教材的“魯迅大撤退”

2010年9月6日，編劇劉毅在其新浪微博發(fā)帖，稱新學(xué)期中語教材“被踢出去”的課文（包括魯迅作品）是“魯迅大撤退”，引起網(wǎng)民的普遍關(guān)注。

9月7日，北京中國新聞網(wǎng)介紹2010年各地語文教材的新變化，特別是江蘇教育出版社新版兩年來穩(wěn)定發(fā)行的情況，并請該社中學(xué)語文教材組負(fù)責(zé)人接受記者專訪。說新課程改革實(shí)行后，學(xué)生高二上半學(xué)期就開始上選修課了，選修教材及配套的讀本中有許多未被教材收錄的課文?！白x本收錄的作品自由度比較大，各種聲音、各種風(fēng)格的文章都有”。學(xué)生進(jìn)行更多教材之外的閱讀是提升語文水平、人文素養(yǎng)最好的途徑，“現(xiàn)在的閱讀應(yīng)試性太強(qiáng)，學(xué)生的自主閱讀才是真正的閱讀”。

9月8日隨著大洋網(wǎng)引《廣州日報》記者上述信息的再報道，引發(fā)持續(xù)三周的報刊、網(wǎng)絡(luò)關(guān)于中學(xué)語文教材新版“魯迅大撤退”的全國大討論。認(rèn)可者有之，“小資文學(xué)代替革命文學(xué)，就是這么回事！”；憂慮者有之，“一個沒有魯迅的中國是個什么樣的中國？”認(rèn)同者力挺江蘇版上述課文處理的方案，把以前語文課的問題統(tǒng)統(tǒng)算在魯迅一個人賬上，認(rèn)為小學(xué)、初中、高中、大學(xué)所選魯迅作品太多了，“是某種需要”的結(jié)果，“魯迅的文風(fēng)，極盡挖苦之語言，文章可謂刁鉆古怪，言辭刻薄”“是另一種庸俗”；語文“不能肩負(fù)政治使命，語文就是語言文字”。也有似是而非的細(xì)致思考、冷靜分析者：“我們過去的教材編寫，不尊重學(xué)生的口味需求，不尊重教學(xué)需要，導(dǎo)致審美功能與人文精神缺失。而現(xiàn)在正在進(jìn)行還原文學(xué)審美本質(zhì)功能的一次嘗試，更注重時代元素，更關(guān)注人文精神，更強(qiáng)調(diào)教材編寫內(nèi)容的豐富性，這實(shí)際上是對現(xiàn)行語文教材改革的一次有益探索。”而有的網(wǎng)友表述自己的觀點(diǎn)似乎要深刻一些：“棄文學(xué)而重新聞，是社會浮躁之表現(xiàn)。讀文學(xué)以拓智，讀新聞僅知道而已。如大量歌功頌德則為愚民也。中國教育界棄精華而擇時事，是沒文化的表現(xiàn)，是知識的敗家子，近功利而遠(yuǎn)情操也！”［1］

9月9日《羊城晚報》對幾天以來全國規(guī)模的“過熱”討論，以《“語文回歸”比“魯迅大撤退”更值得思考》為題，總結(jié)出當(dāng)下語文教育改革的關(guān)鍵是三個“回歸”：“回歸學(xué)生、回歸作家、回歸語文”，認(rèn)為過去多年經(jīng)歷神話魯迅——去魯迅化——俗化魯迅幾個階段，然而學(xué)生仍然流傳“三怕”的說法：一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人?？傊?，當(dāng)今的語文課是被異化了。語文應(yīng)該“回歸”，如同錢理群《對話語文》中說的四個“直面”：“直面文本，直面語言，直面人的心靈，直面人的生命”。語文不僅要適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行“語言行為、能力和習(xí)慣的培育”，更要“文從心出，心在文中，循文會心，實(shí)現(xiàn)心靈的相遇相通”。該文最后說：“魯迅及魯迅的作品并不是語文教育成敗的關(guān)鍵；而語文能否回歸學(xué)生、回歸作家、回歸語文，則是語文教育成敗的關(guān)鍵?！?/p>

9月9日，新華網(wǎng)轉(zhuǎn)發(fā)《今日早報》文章《經(jīng)典不會因教材“換血”而消亡》，標(biāo)志關(guān)于“魯迅大撤退”的討論開始真正深化，因?yàn)椤敖?jīng)典”為主的課文是語文三“回歸”基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。

9月11日，新浪網(wǎng)轉(zhuǎn)發(fā)《鄭州晚報》報道：《北大教授談增減名家文章：魯迅部分作品太深》。北大中文系教授、“人教版”高中語文新教材執(zhí)行主編溫儒敏解釋說：準(zhǔn)確地說魯迅作品在必修課中減少了，但在選修課中又增加了《未有天才之前》《魯迅論讀書》等篇目。也就是說新版語文教材并沒有淡化經(jīng)典作品，經(jīng)典仍在新教材中占最大比例。溫教授強(qiáng)調(diào)語文教育的關(guān)鍵是引發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，如果選文的面太窄并不利于學(xué)生閱讀興趣的培養(yǎng)。

北大知名教授孔慶東著眼于語文學(xué)科的本質(zhì)特征思考，關(guān)注“魯迅大撤退”的討論。他認(rèn)為：就語文的學(xué)科屬性而言，“語文不是一個單純的學(xué)科，語文是一個大全，是一個無所不包、無所不容的一個大全的學(xué)科。語文聯(lián)系著整個人生，語文也可以在人生中學(xué)，語文里天然就有生活，有政治……你把課文里的風(fēng)景講得很好，人物講得很好，學(xué)生自己就會愛這篇文章，所以要整體認(rèn)知。人在生存中要具備的很多能力，都蘊(yùn)涵在語文的學(xué)習(xí)當(dāng)中。數(shù)學(xué)學(xué)好的孩子邏輯能力強(qiáng)，語文學(xué)習(xí)是整體性的。想象力、理解力、洞察力等等，這些能力可以在語文學(xué)習(xí)中同時得到培養(yǎng)。臺灣作家張大春說過，語文教育不是一種單純的溝通技術(shù)教育，也不是一種孤立的審美教育，它是整體生活文化的一個總反映，決定了我們有多少工具、多少能力、多少方法去反省和解釋我們的生活。語文學(xué)得好一定對其他學(xué)科有幫助……天下哪門東西最復(fù)雜？語文最復(fù)雜！”［2］

（二）小學(xué)語文教材的“課文改編”風(fēng)波

中學(xué)語文新編教材的“魯迅大撤退”現(xiàn)象所暴露出來的深層次動因，關(guān)涉國家教育體制、應(yīng)試教育傳統(tǒng)、社會文化環(huán)境、教師職業(yè)道德與業(yè)務(wù)水平等等多方面的亟待解決的難題。在“魯迅大撤退”論爭如火如荼的三周時間里，也有數(shù)條小學(xué)語文的網(wǎng)上信息與之關(guān)聯(lián)，其中就有小語教材的“課文改編”風(fēng)波。2010年10月8日金羊網(wǎng)轉(zhuǎn)載《羊城晚報》短論《小學(xué)語文教材的編寫》，對隨意篡改名家文章，不注明改編文章的原著作者，不征得原作者授權(quán)，恣意截頭去尾改寫文章等小學(xué)語文新教材的編寫方法，提出質(zhì)疑。其中關(guān)聯(lián)知識產(chǎn)權(quán)等索賠事項之外，小學(xué)語文教材編寫的規(guī)律性探討值得留意思考。

1．小學(xué)語文教材的編寫，適切性和科學(xué)性是非常重要的，教材的容量要與課時相符

小學(xué)語文一節(jié)課為35分鐘，幾千字的文字顯然是難以進(jìn)行教學(xué)的，教材編寫要與學(xué)生的心理、年齡特征相符，有些文章有大量的背景內(nèi)容，與學(xué)生的心理、年齡，包括認(rèn)知水平不符合，所以必須作一定的刪減、改編處理。而小學(xué)語文教學(xué)的內(nèi)涵正在被拓展，所以，一些跟不上時代內(nèi)容，或一些不符合現(xiàn)代語言表述習(xí)慣的語句，被刪改是正常的。2．50%的網(wǎng)友認(rèn)可教材的思考必須站在兒童心理位置上深思熟慮，不能用成人的思考代替兒童的思考，不能用成人的認(rèn)知水平代替兒童的認(rèn)知水平。

2．小學(xué)語文教學(xué)的重點(diǎn)，是讓學(xué)生學(xué)習(xí)文章的精髓—或?qū)W會遣詞造句，或領(lǐng)悟一定的道理

小學(xué)語文教材“改編風(fēng)波”波及面似乎很窄，原因是改編的道理一說就明，而知識產(chǎn)權(quán)是不能隨意侵犯的，答案簡潔明了，不會造成太大的歧義，避免了爭執(zhí)不休可能牽出更麻煩、更深層問題來的下一步動作。其實(shí)，這有“承前省”潛在語境保留，而暫時沒有相關(guān)話題激活成為“顯知識”的道理，如上述“魯迅大撤退”引發(fā)的當(dāng)代中國語文教育本質(zhì)、特征、規(guī)律性的大討論。換言之，要深刻認(rèn)識小學(xué)語文的問題，局限于小學(xué)語文教材的范圍，是根本不可能的。合理的認(rèn)識路徑，是將其納入語文學(xué)科教育規(guī)律的認(rèn)識范疇，小學(xué)語文的“語文”，雖然“麻雀雖小，五臟俱全”，認(rèn)識規(guī)律卻是從高層次到低層次，而不是相反。就語文學(xué)科的閱讀教學(xué)而言，第一個學(xué)科教育的認(rèn)識問題，就不是課文的文章是不是經(jīng)過改編、改寫、刪節(jié)成為千字以內(nèi)的小學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容問題，而是直接閱讀原作時，我們教師提升自己的閱讀水平怎樣從觀念到操作認(rèn)識上真正到位。

二、小學(xué)語文閱讀教學(xué)若干認(rèn)識問題的探討

中語教材的“魯迅大撤退”與小語教材的“課文改編”風(fēng)波，核心所在涉及到語文學(xué)科教育的核心——閱讀能力培養(yǎng)問題，又與語文教育主要知識面“四說”（語言、文字、文學(xué)、文化）的語文知識觀、語文教育觀有直接關(guān)系。教師是課堂、課外閱讀教學(xué)的主導(dǎo)者，教師的專業(yè)閱讀認(rèn)知與專業(yè)閱讀的經(jīng)驗(yàn)與水平，從根本上說是課堂閱讀教學(xué)有質(zhì)量、效果好的基本保證，并且與教師真正樹立現(xiàn)代閱讀的認(rèn)識觀同步。

（一）教師專業(yè)閱讀能力與專業(yè)閱讀水平的基本認(rèn)識

1．“專業(yè)閱讀”即“文學(xué)閱讀”的觀念認(rèn)識

語文學(xué)科的“專業(yè)閱讀”概念內(nèi)涵的界定，是有其嚴(yán)密完整的《文藝學(xué)》學(xué)科體系（包括《文學(xué)理論》《文學(xué)批評》《文學(xué)史學(xué)》作為其知識背景的。因?yàn)閺拈喿x到欣賞到評論，是專業(yè)閱讀環(huán)環(huán)相扣、缺一不可的三階段。閱讀教學(xué)的“閱讀”內(nèi)涵，對教師而言，要經(jīng)過從閱讀到欣賞到批評三階段的專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)與運(yùn)用的專業(yè)訓(xùn)練之后才能真正認(rèn)識和理解。語文學(xué)科的專業(yè)閱讀就是文學(xué)閱讀。更具體地說，文學(xué)閱讀的認(rèn)識問題是首先從理論上解決如何去解讀、欣賞文學(xué)文本的問題?！鞍岩话愕奈膶W(xué)接受或文學(xué)鑒賞活動細(xì)化和深化，就是文學(xué)文本的解讀活動，這是一個對文本的反映、實(shí)現(xiàn)、改變、豐富的過程，也是一個融匯了讀者的感受、體驗(yàn)、聯(lián)想、想象，以及審美判斷等多種心理活動機(jī)制的特殊的認(rèn)識活動和心理活動過程?！保?］

從實(shí)踐上看，文學(xué)文本的解讀和鑒賞大體上是一個由一般性閱讀、細(xì)讀到批評性閱讀組成的相互聯(lián)系，逐步深入的過程?！耙话阈蚤喿x是一個由通曉文字（詞、句），到把握作者意圖或文本“原意”的閱讀過程。這一過程所做的工作，主要是初步把握組成文本的字、詞、句、段之間的關(guān)系和相互作用，領(lǐng)會文本在特殊的詞、句組合中包含的基本意思，乃至文本的基本主旨?！保?］一般性閱讀就是將“第一文本”轉(zhuǎn)變?yōu)椤暗诙谋尽北仨毥?jīng)過的過程，這也大體上是一個相對被動的非生產(chǎn)性的閱讀過程?！凹?xì)讀是一個在一般性閱讀的基礎(chǔ)上，通過細(xì)致研究詞的搭配、特殊句式、句群的意味、語氣，以及特殊的修辭手段的運(yùn)用等等，來細(xì)致體味每個詞的本義、暗示義、聯(lián)想義，在詞、句的關(guān)系，也即由‘上下文’構(gòu)成的具體語境中，重新確定詞義的過程?！保?］由于文學(xué)語言的特殊性，帶來文學(xué)鑒賞的特殊性。文學(xué)文本中的語言詞匯運(yùn)用，并不像日常語言或科學(xué)語言那樣，僅僅需要其辭典義完成指稱與認(rèn)知功能，更多的是要傳達(dá)情味、旨趣。尤其是在一些關(guān)節(jié)處，語言的常規(guī)常被打破，特殊語境“賦予語詞新的意義”。多數(shù)情況下，讀者都要經(jīng)過細(xì)致玩味，才可能透過字面發(fā)現(xiàn)其后面潛在的“言外的東西”。如“紅杏枝頭春意鬧”“云破月來花弄影”這樣的名句。批評性閱讀是文學(xué)文本解讀的最后一個過程?！斑@是一個將文學(xué)文本與作者、與時代聯(lián)系起來，對文本作延伸性閱讀的過程?！迸c細(xì)讀過程比較可以很清楚地看到“延伸性閱讀”的延伸含義?！拔谋镜募?xì)讀過程，大體上還是一個在相對‘中立’的意義上理解文本的過程。也就是說，我們在細(xì)讀過程中，大體上仍然是將文本看成是一個自足、獨(dú)立的客體，這一過程中獲得的理解，也仍然是對文本自身在語言的特殊組合中傳達(dá)出來的特別意味的把握”［6］，這是我們對于文本自身的一種主觀反應(yīng)。文學(xué)文本解讀進(jìn)一步要求我們必須重視對文本的美學(xué)趣味、社會意義、審美價值等作出合理分析和判斷，這要求我們借助文本以外更大的意義系統(tǒng)，如魯迅小說代表作中的《狂人日記》與《阿Q正傳》的解讀。批評性閱讀過程中，讀者一般都會“將自己對于文本的主觀反應(yīng)與超越主觀反應(yīng)的一些普遍原理、公認(rèn)的原則、常識等相互聯(lián)系又適度分離”。讀者的個人體驗(yàn)與個人趣味，常常是引導(dǎo)讀者從一個特定層面理解作品獨(dú)特之處的可靠向?qū)А５牵u性閱讀是一種“認(rèn)識活動”，“讀者不能完全從自己的個人反應(yīng)出發(fā)去對文本作判斷，更應(yīng)該力求避免為自己的個人偏好所左右。因此在尊重自己個人反應(yīng)的同時，又盡可能地站在一定的思想高度來認(rèn)識文本”［7］。

2．文學(xué)欣賞讀者的個人能力

“文學(xué)欣賞實(shí)際上是一種讀者以自身修養(yǎng)為基礎(chǔ)進(jìn)行的主體實(shí)踐活動，這一活動的質(zhì)量，換句話說，我們會不會欣賞文學(xué)作品，能否真正讀‘懂’一篇（部）文學(xué)作品，與我們的主體素養(yǎng)，以及由此體現(xiàn)出來的主體能力密切相關(guān)?！保?］文學(xué)欣賞必備的讀者個人能力包括如下幾個方面：

面對作品文學(xué)語言組合文本的“藝術(shù)感受力”，是讀者對于語言藝術(shù)形象的感覺能力、審美能力。認(rèn)識一個事物，總是從對于該事物的感知開始的，我們的感覺越敏銳、越精細(xì)，我們對事物特征的把握也就越準(zhǔn)確、越全面。對于文學(xué)語言組合的文學(xué)文本，藝術(shù)感受力的一個基本內(nèi)容，就是語感能力。也就是我們讀者對于文學(xué)語言的直接感受力與理解力，特別是在特殊語境中對語詞“特殊意蘊(yùn)、情味、旨趣、色彩、意象等的領(lǐng)悟能力”，也包括對于“文學(xué)語言的音韻、節(jié)奏，以及由此形成的文學(xué)語言的整齊美、抑揚(yáng)美、回環(huán)美等形式美的感受力。”因?yàn)槲膶W(xué)閱讀首先面對的就是作品文本書面語言的組合體，“語言是我們感知文學(xué)形象的‘橋梁’，只有首先通過語言的閱讀，我們才能從局部到整體全面感知文本的形象刻畫，并與文本發(fā)生交流。欣賞音樂需要有對旋律、節(jié)奏以及音色、音調(diào)的感受力，欣賞繪畫需要有對色彩、線條以及構(gòu)圖的感受力，同樣的，文學(xué)欣賞，當(dāng)然也需要相應(yīng)的語感能力。”［9］

文學(xué)語言的藝術(shù)推想力，是指體味作品的語言內(nèi)涵，能夠?qū)⒄Z言符號轉(zhuǎn)換成語言藝術(shù)的符號，在此基礎(chǔ)上再建想象，從而準(zhǔn)確把握作品藝術(shù)形象并對其擴(kuò)充、豐富、發(fā)展的藝術(shù)推想力。文學(xué)語言的藝術(shù)推想力也是一種思維能力，語言符號的閱讀，是一種積極的思維活動。文學(xué)欣賞藝術(shù)推想力的作用，首先表現(xiàn)在“通過再建性想象的發(fā)揮，填補(bǔ)藝術(shù)‘空白’，把握整體形象?！彼囆g(shù)推想力的具備與否，一定程度上決定著文學(xué)閱讀能否從語言作品獲得美的享受。此外，讀者藝術(shù)推想力的體現(xiàn)，還體現(xiàn)在欣賞作品的過程中，對作品人物、內(nèi)涵、主題意蘊(yùn)以及藝術(shù)構(gòu)想的深入發(fā)掘體驗(yàn)與認(rèn)識上。諸如特定環(huán)境下人物的思想、言行，以及思想、言行的動機(jī)；內(nèi)因、外因的依據(jù)，表現(xiàn)適當(dāng)與否；作者為什么這樣安排文本結(jié)構(gòu)，可否采取另外的文本結(jié)構(gòu)方式，再結(jié)構(gòu)如何安排，等等。通過藝術(shù)推想力發(fā)揮求得的上述問題的答案，常常會引導(dǎo)我們饒有興味地去深入發(fā)掘作品意義，并對作品的藝術(shù)成敗得失，獲取更加清晰的認(rèn)識。

一定生活閱歷和知識的儲備是讀者判斷作品反映社會生活的真實(shí)性、藝術(shù)描寫的生動性不可或缺的重要依據(jù)，也是讀者深入體驗(yàn)和理解作品情感必不可少的基礎(chǔ)。讀懂魯迅作品的閱讀經(jīng)驗(yàn)，最能說明這個道理。文學(xué)閱讀的知識儲備中，“特別強(qiáng)調(diào)的，則是相應(yīng)的文史知識和關(guān)于文學(xué)語言、文學(xué)文本的知識?！保?0］例如文學(xué)文本專業(yè)知識中，詩歌的比興、隱喻、象征等手法，小說的敘事方式、人物刻畫方法，散文的結(jié)構(gòu)方式等等。例如，“現(xiàn)當(dāng)代美文品讀”課題，應(yīng)該先弄清楚有關(guān)語文學(xué)科教育專業(yè)閱讀的兩個概念：“美文”和“品讀”，這就全面了解文體知識，需要中國現(xiàn)代文學(xué)文體發(fā)展歷史知識的拓展，還有文學(xué)文本專業(yè)知識，諸如詩歌、戲劇、小說、散文審美閱讀的知識學(xué)習(xí)；還有必備的文藝?yán)碚?、文學(xué)史、美學(xué)、哲學(xué)知識等。這與小學(xué)語文閱讀教學(xué)所論的問題，不僅僅是在教學(xué)原則、教學(xué)方法的層面，而是與小語閱讀教學(xué)的施教者（教師）方面專業(yè)（文學(xué)）閱讀觀念認(rèn)識涉及的基本問題有關(guān)。

3．語文學(xué)科教育專業(yè)閱讀水平的認(rèn)識層次圖示說明

專業(yè)閱讀水平的自測前提，是對“專業(yè)閱讀水平”概念的全面學(xué)理認(rèn)識，不然很難評估個人專業(yè)閱讀的效果，不利于語文閱讀專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的積累。一般而言，閱讀效果的層次“梯級”評估有通用的學(xué)習(xí)水平標(biāo)識，如下圖：

評價……批評性閱讀階段的能力展示要求（3）

綜合……參照不同意見支撐己見

分析……細(xì)讀閱讀階段能力的展示方法（2）

運(yùn)用……加深理解的知識運(yùn)用

理解……知識運(yùn)用的基礎(chǔ)和前提

識記……一般性閱讀階段的開始條件（1）

從（1）到（2）再到（3），不是直接上臺階，而是上一個臺階后，經(jīng)過對應(yīng)能力層級展示需要的過渡，再上層次，這是個人閱讀能力提升的規(guī)律。需要強(qiáng)調(diào)的是，理解能力的不斷增強(qiáng)，是貫通在三個階段逐層攀登的全過程之中。優(yōu)秀的語文老師閱讀教學(xué)依賴“教師用書”等教輔教參，不可能實(shí)際形成個人的教學(xué)個性與風(fēng)格。關(guān)鍵的問題在于，教輔教參的說法實(shí)際給了一篇課文一般性閱讀的標(biāo)準(zhǔn)答案，細(xì)讀則需要教師作為讀者以個人方式品讀，成功表達(dá)個人的“這一個”體驗(yàn)，從而成為閱讀規(guī)律實(shí)踐的生動示范，以有效指導(dǎo)學(xué)生的閱讀實(shí)踐。從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度解釋上述規(guī)律，更復(fù)雜全面，已偏離本文的題目，僅簡略介紹常識如上，可以閱讀教學(xué)論著作《語文教育通觀概論》［11］以加深認(rèn)識。

（二）學(xué)段特征：閱讀教學(xué)課堂規(guī)律性的分層次觀念認(rèn)識

閱讀教學(xué)課堂規(guī)律性的分層次認(rèn)識，直接涉及課堂的閱讀教學(xué)效果，對于“國培計劃”小語學(xué)科教育專業(yè)的培訓(xùn)尤為重要。小學(xué)語文閱讀教學(xué)的學(xué)段劃分，一般是低段（一二年級）、中段（三四年級）高段（五六年級）三段制，相關(guān)術(shù)語是“小學(xué)低段”、“小學(xué)中段”和“小學(xué)高段”。作為“顯知識”的，就是幾個平淡無奇的術(shù)語，作為其知識背景“隱知識”的閱讀學(xué)理論（包括閱讀史），不但內(nèi)涵博大精深，要求閱讀主體必備的思維素養(yǎng)亦是非常苛刻的。正確的辦法是，時時將學(xué)段劃分問題與專業(yè)閱讀理論知識關(guān)聯(lián)，不失去小學(xué)學(xué)段閱讀教學(xué)專業(yè)知識背景的潛在呼應(yīng)。

1．對小學(xué)低段閱讀教學(xué)重要性的基本認(rèn)識

閱讀教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)低段的重要任務(wù)。小學(xué)一二年級，正是中國大多數(shù)學(xué)生接受母語教育的起步階段，閱讀教學(xué)在小學(xué)低段直接關(guān)系到識字、寫字、寫作、口語交際等語文教學(xué)的各個方面，發(fā)揮著非同尋常的奠基作用。隨著信息化社會的發(fā)展，盡快盡早地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，成為世界各國母語教育改革的重大舉措。美國1997年即用立法形式明確提出：美國公民8歲實(shí)現(xiàn)獨(dú)立閱讀的國家母語教育戰(zhàn)略目標(biāo)。我國新課程《標(biāo)準(zhǔn)》對小學(xué)低段閱讀教學(xué)明確表述為：第一、讓學(xué)生感受到閱讀的樂趣；第二、改變傳統(tǒng)教學(xué)詞、句、段、篇的分析思路，注重對課文的整體把握；第三、閱讀內(nèi)容符合兒童閱讀心理特點(diǎn)，注重個性化的認(rèn)識和情感體驗(yàn)。并對小學(xué)低段閱讀內(nèi)容確立了兩個閱讀目標(biāo)：“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。”

比較20世紀(jì)我國“國頒”各類“小學(xué)語文教學(xué)大綱”的相關(guān)規(guī)定，可以發(fā)現(xiàn)1963年之后到新課程標(biāo)準(zhǔn)頒發(fā)存在顯著區(qū)別。1932年《小學(xué)國語課程標(biāo)準(zhǔn)》第一二年級閱讀內(nèi)容規(guī)定為：“生活故事、童話、自然故事、笑話等的欣賞表演”，“兒歌、雜歌、謎語的欣賞、吟詠和表演”。而大多數(shù)“課程標(biāo)準(zhǔn)”都是劃分為“富有情節(jié)的內(nèi)容”與韻文兩部分，并分別加以說明。從《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的發(fā)展歷史來看，盡管各個時期文體體裁名稱不盡一致，如1948年《國語課程標(biāo)準(zhǔn)》就是這樣表述的：“生活故事、自然故事、民間故事、童話、寓言等記敘文的欣賞、練習(xí)、表演”；“兒歌、民歌、謎語等韻文的欣賞、吟詠”。不過對低段國語內(nèi)容不但存有共識，還分別提出不同的閱讀要求，即對富有情節(jié)性的內(nèi)容側(cè)重于要求表演，韻文則要求能吟詠?！伴L期的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)證明以及心理學(xué)的發(fā)展，尤其是最近時期的兒童心理研究成果表明，兒童在一定的年齡時期，對這兩方面的內(nèi)容特別感興趣?！辈⑶乙话憔哂腥缦绿攸c(diǎn)：句式簡潔、富有韻律，讀起來瑯瑯上口，有一定的重復(fù)回旋的語句，充滿情趣，富有情節(jié)變化和強(qiáng)烈的感情色彩，可以將自己融入其中并能夠發(fā)揮自己的想象。

國內(nèi)資深小語教育專家指出：“閱讀有一般性的規(guī)律，但是面對不同體裁的文章，閱讀主體的感受過程存在著較大差異。因此作出針對性的要求是必要的，特別是為了增強(qiáng)課程標(biāo)準(zhǔn)的可操作性來說更是必要的。1963年至1992年‘大綱’沒有對此作較為明確的要求，主要原因可能是將這些具體內(nèi)容做在了教材中。在編寫大綱和教材人員合一，并采取一綱一本的‘國定制’教材政策的情況下，大綱的作用只是一個形式，發(fā)揮真正作用的是教材和教學(xué)參考書。在采取一綱多本的‘審定制’教材政策的情況下，要根據(jù)一個課程標(biāo)準(zhǔn)編寫多種教材，這對課程標(biāo)準(zhǔn)的可操作性必然加強(qiáng)。這也可以解釋為什么建國前，國語課程標(biāo)準(zhǔn)對閱讀目標(biāo)的要求更為具體的原因。因?yàn)闊o論是教材編寫者還是教師，可以根據(jù)這些具體的閱讀目標(biāo)要求，在實(shí)際的課程實(shí)施中，對不同體裁的內(nèi)容進(jìn)行不同的設(shè)計和教學(xué)。例如，富有情節(jié)變化的閱讀材料，學(xué)生主要關(guān)注的是人物、情節(jié)和事件。而對于韻文，學(xué)生直接感受的是語言、情感和意境。關(guān)注的重點(diǎn)不同，學(xué)習(xí)方式、方法也應(yīng)該多種多樣”。

另外，閱讀的內(nèi)容要符合學(xué)生的閱讀心理特點(diǎn)，暗示著教材內(nèi)容的選擇和教學(xué)，也必然以此為原則，這有利于解決語文教科書長期以來內(nèi)容陳舊、單調(diào)的問題。小語教材由于過分注重政治內(nèi)容的教育和與當(dāng)時社會生活的聯(lián)系，寓言、童話、故事的數(shù)量非常有限，僅占八分之一左右。長期以來，教科書內(nèi)容單調(diào)、枯燥、乏味的問題，一直困擾著小學(xué)語文教學(xué)，面對現(xiàn)代社會對語文教育提出的新挑戰(zhàn)和新要求，學(xué)生的原創(chuàng)力培養(yǎng)理念，應(yīng)全面貫徹于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程之中；同時，尊重小學(xué)低年段學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，了解他們“不僅生活在現(xiàn)實(shí)世界，同時生活在想象世界里”的心理年齡特征。小學(xué)生更喜歡做夢，但“不必?fù)?dān)心學(xué)生會永遠(yuǎn)生活在‘夢’中”?！叭绻谶m合做‘夢’的年齡沒有去做，甚至被剝奪了做的權(quán)利，這就違背了孩子的天性，不符合客觀規(guī)律”［12］。小學(xué)低段的閱讀教學(xué)中，給學(xué)生發(fā)揮想象的空間太少，學(xué)生的想象力發(fā)展會受到嚴(yán)重影響，錯過了機(jī)會再彌補(bǔ)，事倍功半還算好的，可靠的調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分受教者已經(jīng)成為“不可能”！“一千個讀者，有一千個哈姆雷特”，每個學(xué)生閱讀印象和看法，都可能存在著一定的合理性和局限性，這是探究性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。鼓勵學(xué)生相互交流，相互參考和借鑒，并不斷修正、提高自己的認(rèn)識。這是閱讀教學(xué)希望的教學(xué)情境。低齡段學(xué)生有強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲望，因此，合理提供機(jī)會并進(jìn)行正確的引導(dǎo)，“要認(rèn)識到學(xué)生交流、表現(xiàn)的過程，也是自我實(shí)現(xiàn)的過程”。因此，交流閱讀感受和想法、補(bǔ)充情節(jié)、課本劇表演等活動，學(xué)生的思維、情感會因此深入發(fā)展。

專家指出：“值得思考的是，強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀的個性化和閱讀內(nèi)容之間存在著一定的關(guān)系。如果閱讀內(nèi)容都是針對現(xiàn)實(shí)生活的或本身就已經(jīng)包含著明顯的價值判斷，學(xué)生對有關(guān)現(xiàn)實(shí)生活的認(rèn)識往往是現(xiàn)實(shí)的、直接的。那么，學(xué)生對這些內(nèi)容的認(rèn)識，有時只好是無條件地接受而不容置疑。當(dāng)然，這樣的內(nèi)容應(yīng)該占有一定的比例，如關(guān)于國家、民族、偉人等方面的內(nèi)容。問題在于，即使是有關(guān)現(xiàn)實(shí)生活的內(nèi)容，也不應(yīng)過于單一和簡單，應(yīng)該豐富多樣，為學(xué)生認(rèn)識現(xiàn)實(shí)世界的復(fù)雜性奠定基礎(chǔ)。”［13］

2．對小學(xué)各段閱讀教學(xué)教材處理的原則認(rèn)識問題

濉溪教師進(jìn)修學(xué)校的楊立偉研究員認(rèn)為：現(xiàn)在小學(xué)課堂閱讀教學(xué)效率低下，程式化、封閉化，甚至盲目、隨意，“以傳播知識為本，以教師為中心的‘接受式’、‘訓(xùn)練式’的主流教學(xué)過程仍充斥課堂。究其原因，教師的教學(xué)觀念尚未改變，對語文教學(xué)過程的本質(zhì)和教學(xué)規(guī)律缺乏正確的認(rèn)識，從而帶來教材研究上的淺嘗截止和不恰當(dāng)?shù)奶幚?。”?4］陶行知說過：“語文教材是工具”。從“教本”到“學(xué)本”，不在于怎樣把課本讀深讀透，而應(yīng)該為學(xué)生獨(dú)立動腦、動口、動手創(chuàng)造條件，加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、方法的培養(yǎng)。通過“學(xué)本”的學(xué)習(xí)，“以此為例，培養(yǎng)學(xué)生對閱讀的興趣，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)”。楊研究員認(rèn)為：教材處理的新理念導(dǎo)向在三個方面：其一、樹立正確的教材觀，牢記陶行知的論斷；其二、樹立正確的學(xué)生觀，“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人”，課堂上充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、主動性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性，并特別注意教學(xué)過程是否符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律；其三、遵循學(xué)生學(xué)習(xí)語文的規(guī)律，按照漢字、漢語的特點(diǎn)來指導(dǎo)語文課程教學(xué)，語言實(shí)踐中領(lǐng)悟、掌握語言規(guī)律，習(xí)得書面語。小學(xué)階段是學(xué)生習(xí)得書面語言的關(guān)鍵時期，語文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵是為學(xué)生語言實(shí)踐創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。對教材的處理及教學(xué)設(shè)計，都應(yīng)“具體地體現(xiàn)出學(xué)生語言實(shí)踐的過程和有效性”——把說話、默讀、朗讀、背誦等作為教學(xué)目標(biāo)追求；把感悟、體會、欣賞、想象等融在聽、說、讀、寫語言實(shí)踐中；把語言訓(xùn)練和學(xué)生的思考、想象、質(zhì)疑、答疑、探究等活動統(tǒng)一起來?！斑@樣，把語言訓(xùn)練和學(xué)生的思考、想象、質(zhì)疑、答疑、探究等活動統(tǒng)一起來，使學(xué)生在不斷地分析、比較、判斷、概括、想象等思維活動中，提高對語言的理解和運(yùn)用能力，提高思想認(rèn)識水平”。［15］

于永正老師從一個特別的角度證實(shí)了上述理念的可操作性。他在《小學(xué)語文閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)》將閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概括為三個要點(diǎn)：第一、閱讀教學(xué)是學(xué)語文的重要環(huán)節(jié)，是語文教學(xué)目標(biāo)主要的體現(xiàn)形式。“理解和運(yùn)用祖國的語言文字”，是學(xué)語文的出發(fā)點(diǎn)和最終目標(biāo)；第二、閱讀教學(xué)的最佳效果是達(dá)到“意文兼得”；第三、讀（尤其是朗讀）是內(nèi)化語言學(xué)習(xí)的唯一途徑。因此，閱讀課始終把讀放在首位，把讀貫穿始終。每一篇課文都要求學(xué)生讀得正確、流利，這是課堂閱讀教學(xué)的“保底工程”。而“不把課文讀熟不開講”，成為于老師閱讀教學(xué)的個人信條?；蛘呖梢赃@樣認(rèn)同于老師的閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)：“正確、流利、有感情地朗讀課文，是閱讀教學(xué)的首要教學(xué)目標(biāo)，也是學(xué)習(xí)語文的根本手段”［16］。

楊研究員在概括本地區(qū)小語閱讀教學(xué)教材處理方法之后，確認(rèn)閱讀教學(xué)的教材處理原則為“三抓三重”，“抓整體、抓突破口、抓讀”“這在于語文教材具有較強(qiáng)的綜合性和極大的兼容性，每一篇課文無不涵蓋字、詞、句、段、篇、語、修、邏，涵蓋聽、說、讀、寫，每一篇都內(nèi)蘊(yùn)其獨(dú)立的思想情感、見地。教師對教材的理解、把握和處理，不但直接顯現(xiàn)教師的文化素養(yǎng)、教學(xué)觀念、教學(xué)基本功，而且直接影響到課堂教學(xué)的成敗?！薄白フw”，要求閱讀活動中，理解文章內(nèi)容，把握文章框架，感悟文章內(nèi)涵，領(lǐng)會文章寫法的基本規(guī)律和方法。簡言之，遵循如下操作程序：整體——部分——整體；綜合——分解——綜合。一般運(yùn)用的方法是：歸納法，回答課文主要講了什么（課文告訴我們了什么），而獲得第一步整體感知的內(nèi)容要求；朗誦法，讀中整體感知或品位文章的整體內(nèi)容、整體框架、整體形象及思想感情和審美情趣；問答法，師生問答、對話以獲得文章的整體感知的初步感受；質(zhì)疑法，師生交流、生生交流為獲得整體感知而質(zhì)疑；連帶法，學(xué)生對教材的感知、理解始終以“整體”為主軸，連帶部分感知向前推進(jìn)?！白ネ黄瓶凇?，如《花潮》的解題成為理解本文作者聯(lián)想的“抓手”；《江姐》江姐受刑時“竹簽子一根根地釘”所受生理與心理的摧殘，成為理解江姐意志、人格的切入點(diǎn)；《林?！分貜?fù)最多的詞“親切，舒服”貫穿全文的情感線索，等等?！白プx”，確認(rèn)三個認(rèn)識原則：讀是語文教育最重要的基礎(chǔ)；可運(yùn)用四環(huán)節(jié)訓(xùn)練程序——初讀、研讀、品讀、創(chuàng)讀；閱讀教學(xué)過程隨時注意讀的指導(dǎo)和評價?！叭亍奔础爸馗形?、重積累、重創(chuàng)新”。本講第二部分關(guān)于專業(yè)閱讀的闡述已經(jīng)涉及其中的認(rèn)識原則，這里就不再重復(fù)了。

小語閱讀教學(xué)的認(rèn)識問題，還有很多方面，這里只是抓住當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)的熱點(diǎn)課題，試圖舉一反三，給學(xué)員個人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思提供一條可以操作的思路和自我認(rèn)知的依據(jù)?！皣嘤媱潯钡膶I(yè)培訓(xùn)，最重要的是學(xué)員的觀念認(rèn)識，要符合當(dāng)下國內(nèi)教改觀念要求的真正轉(zhuǎn)變和實(shí)際收獲。特別注意“在思考中接受培訓(xùn)，在培訓(xùn)中深化思考”，與此同時，參與培訓(xùn)的具體教學(xué)實(shí)踐、觀摩、學(xué)習(xí)活動，以做到有明確認(rèn)識（理論）指導(dǎo)下的實(shí)踐，而不是盲目的實(shí)踐，真正有所得。

注釋與參考文獻(xiàn)：

［1］關(guān)于中語教材“魯迅大撤退”和小語教材“改編”的大討論觀點(diǎn)的匯編主要依據(jù)新浪網(wǎng)、新華網(wǎng)、中國教育網(wǎng)、小學(xué)語文教育網(wǎng)等十余家網(wǎng)站的資料整理。

［2］據(jù)孔祥東個人“博客”提供資料。

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［11］趙心憲主編．語文教育通觀概論［M］．成都：四川出版集團(tuán)，四川人民出版社，2006．

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［14］［15］ 楊立偉．小學(xué)語文閱讀教學(xué)教材處理之探究 ［J］．2008，3．

［16］于永正．小學(xué)語文閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（未刊搞）［J］．2008，6．