李洪修,熊 梅

(1.吉林大學(xué)高等教育研究所,吉林長春130012;2.東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,吉林長春130024)

組織社會學(xué)視域中的學(xué)校課程實施策略

李洪修1,熊 梅2

(1.吉林大學(xué)高等教育研究所,吉林長春130012;2.東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,吉林長春130024)

學(xué)校課程實施是一個組織事件,學(xué)校課程實施的效果受制于學(xué)校成員的組織狀況。在組織社會學(xué)視域中,學(xué)校課程實施需要關(guān)注學(xué)校權(quán)力的分配和運行狀況;加強(qiáng)學(xué)校成員的專業(yè)溝通;確立革新的學(xué)校組織領(lǐng)導(dǎo)。此外,面對外來勢力的影響,學(xué)校還需要追求雙贏的學(xué)校課程實施。

組織社會學(xué);學(xué)校課程;實施策略

學(xué)校課程實施效果是制約課程教學(xué)改革的關(guān)鍵性因素。許多學(xué)者習(xí)慣于把學(xué)校課程實施效果歸因于校長和教師等單一因素的作用,把學(xué)校課程實施的效果寄希望于校長的課程領(lǐng)導(dǎo)能力的改善和教師素質(zhì)的提高,忽視了學(xué)校內(nèi)部因素之間的相互聯(lián)系。實際上,學(xué)校課程居于課程即計劃和課程即體驗之間的地域內(nèi),而是一個要正確地居于場所的事情[1]。對課程質(zhì)量的嚴(yán)峻考驗實際上要取決于課程在“活生生的課堂情境中運行得如何……只有當(dāng)課程成為在課堂情境中的教育過程運行的一部分時,其(作為文件的)潛力才會得以實現(xiàn)”[2]。學(xué)校課程實施應(yīng)該是關(guān)注那些在學(xué)校或課堂情境中真正使用課程的真實情境。組織社會學(xué)是指對專業(yè)組織結(jié)構(gòu)、功能及其運轉(zhuǎn)規(guī)律和問題的一門研究科學(xué)。組織社會學(xué)把人看成一個角色或組織人,他的行為表現(xiàn)與組織的存在息息相關(guān)。這樣,學(xué)校層面所具有的意義關(guān)系,會對學(xué)校課程實施產(chǎn)生十分重要的影響。學(xué)校課程實施應(yīng)該是一個組織事件,學(xué)校課程實施的效果受制于學(xué)校組織成員的組織狀況。借助組織社會學(xué)的視角研究學(xué)校課程實施,有助于還原真實的學(xué)校課程實施狀況,更新學(xué)校課程實施的研究思路。那么,在組織社會學(xué)的視野中,如何來提高學(xué)校課程實施的效果呢?

一、賦予教師專業(yè)自主權(quán)

在社會學(xué)中,權(quán)力是影響社會資源分配的重要力量,主要是指一個人或者群體對其他人或群體所施加的控制。在傳統(tǒng)的學(xué)校課程實施中,教師只有被動執(zhí)行的權(quán)力,根本無法發(fā)揮教師自身的潛力,更無從談起對學(xué)校課程實施的影響或控制。因此,許多學(xué)者提出了“賦權(quán)增能”的設(shè)想。所謂增能賦權(quán),是指人們對于自己的生活,以及那些影響他們生活的決定,增加了控制權(quán)[3]。在課程活動中,這種專業(yè)自主權(quán)是指教師參與學(xué)校課程、教學(xué)等事務(wù)時所用的專業(yè)判斷能力與權(quán)力[4]。對于這種專業(yè)自主權(quán)的實現(xiàn),主要表現(xiàn)在兩個方面。首先,學(xué)校要允許教師有自己的聲音與觀點,表達(dá)真實的課程理解與認(rèn)識,為教師提供課程決策的話語權(quán)。這樣教師就改變了教育工作者作為學(xué)校組織的特定文本的“講述者”的固定角色,而成為學(xué)校課程改革的專業(yè)實踐者。這就需要教師具有專業(yè)知識與技能,提高教學(xué)品質(zhì),提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。其次,教師要做自己的主人,積極轉(zhuǎn)變自身角色。古希臘時期教育學(xué)最初的思想將教育學(xué)與“引路”的意義聯(lián)系起來——陪伴孩子并與他們一道生活,以便為孩子指引方向和關(guān)心他們。教師是站在關(guān)心孩子的位置上的人：在引路或指引方向的思想中包含了一種留心和鼓勵意義上的“牽手”[5]。對于教師專業(yè)發(fā)展的概念必須重建：過去視教師為實務(wù)(teachers as p ractice),現(xiàn)在要視教師為一個“人”(teacher as person)。教師具有獨特的生命體驗,在課程實施的過程中應(yīng)該充分尊重教師的自我建構(gòu)[6]。

在組織社會學(xué)中,權(quán)力作用的實現(xiàn)是與實施者的個人能力聯(lián)系在一起的。因此,所謂的“賦權(quán)”,除了權(quán)力的授予,更有一個重要的核心內(nèi)涵——專業(yè)能力的增加。因為除非被授予權(quán)力的人本身具有與行使權(quán)力相應(yīng)的專業(yè)能力,否則不可能真正行使權(quán)力。所謂“授權(quán)”,也就意味著教師由“被試”提升到“主試”的地位。“改進(jìn)”首先意味著改進(jìn)教學(xué)“實踐”,也可以理解為在教學(xué)實踐中“解決問題”[7]。如果教育學(xué)定義成父母與孩子、老師與學(xué)生、祖母與孫子女在一起的某種際遇(encounter)。簡言之,即成人和一個正在成長中的年輕人之間的實際活動的關(guān)系。那么,兒童就不是空空的容器,他們來到學(xué)校不只是讓教師通過特別的方法給他們灌輸課程內(nèi)容[8],課程應(yīng)該是作為價值的聯(lián)系而存在的。教師專業(yè)能力的提高,除了專業(yè)培訓(xùn)之外,主要是與教師的專業(yè)實踐緊密聯(lián)系在一起的。首先,教師要不斷開展課程會話,加強(qiáng)教師之間的相互溝通和理解,以期形成對課程的共同理解。這種組織內(nèi)部的溝通和理解,有助于教師彼此真誠地開放和對待他人,使教師從自我中心轉(zhuǎn)向他者中心,強(qiáng)調(diào)個體的他者性,從而豐富學(xué)校課程實施的意義。其次,在課堂實踐中,教師要積極發(fā)揮特定歷史背景下個體的“他者性”,努力聯(lián)系教學(xué)知識的現(xiàn)實意義,在學(xué)習(xí)者中間進(jìn)行對話性時間,使課堂學(xué)習(xí)成為聯(lián)系學(xué)校課程知識與社會生活的中介。因此,在學(xué)校組織中,拒絕給予教師自主權(quán),不僅會削弱教師專業(yè)人員的作用,而且會阻礙學(xué)習(xí)者獲得豐富和有意義的課程[9]。

二、營造教師專業(yè)溝通合作的氛圍

在組織社會學(xué)視野下,學(xué)校課程的有效實施離不開學(xué)校組織的有效溝通。傳統(tǒng)學(xué)校里,教師工作的組織經(jīng)常被描述為“裝蛋箱”模式,單個教師在課堂中彼此分離,執(zhí)行著相同的操作。學(xué)校課程實施過程中存在著個人孤立傾向,教師在日常的教學(xué)活動中缺乏必要的溝通和相互交流,教師之間普遍存在著相互隔閡與封閉、乃至防備與排斥的心理。研究發(fā)現(xiàn),成功的學(xué)校文化能夠創(chuàng)造有益于教與學(xué)的氛圍和氣質(zhì)……如果學(xué)校改革目的在于,在一個有利于實驗和評估的氛圍中,通過協(xié)作規(guī)劃、集體決策和合作分工等策略來影響整個學(xué)校文化時,改革最有效、最持久[10]。這種學(xué)校組織的溝通和交流,可以為教師提供技術(shù)性反饋,指導(dǎo)教師使用新方法適應(yīng)他們所處的情境,幫助教師客觀地分析他們自己努力的結(jié)果;能夠幫助教師透過教育現(xiàn)象和問題,準(zhǔn)確把握教育教學(xué)規(guī)律,提高教育教學(xué)能力。這種學(xué)校組織的溝通和交流,同時也能幫助大膽嘗試的探險者,堅定自身的專業(yè)信念,運用創(chuàng)新的教育教學(xué)行為方式。在學(xué)校組織的內(nèi)部,教師行為改變與教師之間的互動和彼此幫助有密切關(guān)系[11]。教師在校內(nèi)的生活方式都影響著他們進(jìn)行教學(xué)實踐的立場和觀點[12]。因此,學(xué)校組織溝通需要確立相互信任、準(zhǔn)確理解對方意圖、相互理解的原則。那么,我們在課程改革的背景下究竟需要什么樣的專業(yè)環(huán)境呢?學(xué)校在課程實施的過程中,需要建立分享、公開、真誠的合作氛圍。學(xué)校需要為參與者創(chuàng)造更多的機(jī)會,充分發(fā)掘不同教師自身所具有的個體差異性,在相互合作與交流中尋找解決問題的方法,共享教育資源[13]67。

在學(xué)校范圍中,如何營造教師專業(yè)溝通合作的氛圍適應(yīng)學(xué)校課程的需要呢?首先,學(xué)校課程改革一方面需要積極開拓信息渠道,以更廣闊的范圍、更快捷的傳播速度,將課程變革的理念、策略及意義傳遞給課程使用者,使他們對課程變革的理解更深刻,對課程變革更感興趣,從而樹立積極接納的態(tài)度;另一方面,也可以通過有組織的課程推行系統(tǒng),盡量減少課程變革的信息在傳遞過程中的衰減,提高課程變革的品質(zhì)[14]。其次,學(xué)校需要創(chuàng)新教師溝通交流的方式,例如可以通過每日通報、電子郵件、記事本等方式。最后,學(xué)校課程改革還需要培育良好的專業(yè)文化,改變教師的行為方式。要使學(xué)生的表現(xiàn)達(dá)到更高的標(biāo)準(zhǔn),學(xué)校就要為教育者提供更多的互動平臺,促進(jìn)問詢導(dǎo)向的實踐活動,這樣,學(xué)校和學(xué)校機(jī)制就會在孤立主義議題的對抗當(dāng)中不斷得到改進(jìn)和完善[15]106。學(xué)校課程實施需要改造以個人主義和保守主義為特征的文化特質(zhì),形成以合作、探究為核心的新型組織文化。良好的同事關(guān)系表現(xiàn)為學(xué)校中友好的人際關(guān)系,而且以教師間忠誠、信任、平和以及促使一個緊密結(jié)合的社會群體發(fā)展的各種因素為特征[16]。這就需要學(xué)校為教師之間的溝通交流提供充足的時間。這樣,教師才能充分地參與到這種溝通過程中,傾聽其他教師的看法,把自己的經(jīng)驗與他們進(jìn)行分享,使教師有充分的機(jī)會感受到成功的喜悅,在不斷地進(jìn)步中樹立信心和積極的自我形象。此外,在日常的教學(xué)生活中,如果談話的主題是其他的話題,巧妙地問某位教師她最近在教什么或是和大家分享一下你如何上課的[17]。這樣,也會引起大家一起來討論教學(xué)問題。

三、建立革新的學(xué)校組織領(lǐng)導(dǎo)

在課程實施的過程中,需要把課程實施網(wǎng)絡(luò)中關(guān)鍵人物納入到學(xué)校課程變革中,關(guān)鍵人物態(tài)度和價值觀的改變,對整個社會網(wǎng)絡(luò)態(tài)度和價值觀的改變具有重要的作用。由于不同的權(quán)力主體在組織結(jié)構(gòu)中的地位和作用是不一樣的,所以校長、主任、教研組長等權(quán)力群體中反映出來的課程理念和行為對于普通教師課程意識的提高是非常重要的。校長積極介入學(xué)校事務(wù)對教師在目的和方向上的聚合有著巨大影響。來自校長的“看得見的領(lǐng)導(dǎo)”有助于成為教師關(guān)注的焦點。這種“看得見的領(lǐng)導(dǎo)”具有多種形式。譬如,對學(xué)校的所有方面表現(xiàn)出濃厚的興趣;看見高水準(zhǔn)的工作便予以認(rèn)可;評論教師教學(xué)表現(xiàn);經(jīng)常非正式地走訪辦公室等等[18]。學(xué)校里每個人都看著領(lǐng)導(dǎo)者,他們做的每件事情都受到人們的關(guān)注。領(lǐng)導(dǎo)者的興趣與行動對他們持有什么價值觀是一種強(qiáng)烈的信號。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者幾乎所有的行為都可能具有附加的符號意義,甚至看似不經(jīng)意的行為對教師來說也蘊(yùn)涵著領(lǐng)導(dǎo)者重視什么的信號[19]。教師也需要一個重視和支持他們努力工作、接受挑戰(zhàn)性任務(wù)、敢于冒險、有利于個人發(fā)展的環(huán)境[20]。這樣的環(huán)境在鼓勵教師與其同事分享他們個人實踐結(jié)果的過程中得到發(fā)展。這種負(fù)載著體驗、感悟、反思、實踐等多種價值的因素,就會進(jìn)入到教師課程教學(xué)活動中,豐富了課程教學(xué)實踐的內(nèi)容,推動了學(xué)校課程改革的順利進(jìn)行。

革新的學(xué)校組織領(lǐng)導(dǎo)最基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)變之一就是看待教師的方式。而過去,在傳統(tǒng)的學(xué)校里,行政人員被看做是處于學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)位置,而教師被看做是“執(zhí)行者”或追隨者。在學(xué)習(xí)型學(xué)校,行政人員被看做是領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)者[21]。傳統(tǒng)的課程領(lǐng)導(dǎo)是一個政治的過程,是一種層級的、管理式的領(lǐng)導(dǎo)。在這種觀念的指導(dǎo)下,學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo),不是決策而是行動,不是領(lǐng)導(dǎo)而是實施。在課程與教學(xué)改革的背景下,新型的課程領(lǐng)導(dǎo)更多地是一種生活的道德方式。全新的課程領(lǐng)導(dǎo)需要引導(dǎo)并支持教師進(jìn)行真實的探究性學(xué)習(xí);引導(dǎo)并支持教師開展以教師為領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展;重新設(shè)計學(xué)校課程,使之更好地適應(yīng)教師真實探究學(xué)習(xí)和合作的專業(yè)發(fā)展的需要;重新設(shè)計組織結(jié)構(gòu),使之更好地支持教師合作的專業(yè)發(fā)展;做好組織轉(zhuǎn)型,建立富有意義的學(xué)校和社會的對話[22]。有效的課程領(lǐng)導(dǎo)需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者能夠與相關(guān)人員進(jìn)行溝通,能將課程所有權(quán)變成共有,能夠妥善地解決課程問題,能夠善用知能而不是權(quán)威、能夠運用多元的領(lǐng)導(dǎo)形態(tài)[23]。校長所發(fā)揮的強(qiáng)而有力的領(lǐng)導(dǎo)是決定課程領(lǐng)導(dǎo)成敗的關(guān)鍵。校長能否采取主動積極的引導(dǎo)風(fēng)格是有效課程實施的重要保證。在變革的時代,領(lǐng)導(dǎo)者并不是提供答案的人,不是拯救者,而是“那些讓教師能夠迎接挑戰(zhàn)、面對那些不簡單的、需要付出痛苦來解決問題的人”[13]163-164。學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者需要把課程與教學(xué)過程看做一種在場和際遇,以此來帶動學(xué)校組織的變革。作為變化的促進(jìn)者,學(xué)校管理者通常采取一種“陽臺觀點”,這是一種居高臨下的視角,他們同情并超脫于學(xué)校教員所面臨的情景和環(huán)境,幫助教師們在學(xué)校成為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體過程中扮演新的角色。學(xué)校管理者幫助教師們認(rèn)清什么行為對于計劃是有意義的,并提升她們的期望,明確哪些資源可以幫助實現(xiàn)學(xué)校目標(biāo),減少可能使大家偏離方向的因素[15]123。

課程變革不能僅僅局限在有關(guān)課程和教學(xué)的理論和實踐上,還要與組織重構(gòu)和文化重建結(jié)合起來。學(xué)校有利于變革開展的組織重構(gòu)和文化重建的策略包括：(1)注重目的、愿景的作用及其持續(xù)發(fā)展,因為目的、愿景不僅可以發(fā)揮激勵人心的作用,更重要的是明確目的和愿景是課程變革得以持續(xù)發(fā)展的保證;(2)強(qiáng)調(diào)權(quán)力的去中心化,注重對教師的賦權(quán),也就是說,注重構(gòu)建民主的組織建構(gòu),讓教師有機(jī)會、有能力參與學(xué)校課程決策;(3)注重關(guān)系的營造,構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校,形成開放創(chuàng)造的氛圍;(4)強(qiáng)調(diào)教師的發(fā)展,認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是學(xué)校發(fā)展的根本;(5)以學(xué)習(xí)為中心,也就是學(xué)校的一切工作決策都要從是否有利于學(xué)生和教師的學(xué)習(xí)出發(fā),而不是其他目的[24]。在學(xué)校的變革過程中,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該能夠喚起學(xué)校教師和其他人員對變革的熱情,善于讓學(xué)校人員來認(rèn)可變革的這種道德取向。課程領(lǐng)導(dǎo)者要運用其專業(yè)的熱忱與渴望,去系統(tǒng)地影響同事。課程領(lǐng)導(dǎo)者要做協(xié)同的合作者,通過聆聽、爭論、探索等方式分享不同的觀點,建立一種相互尊重和關(guān)懷的工作環(huán)境。課程領(lǐng)導(dǎo)者要具有較高的課程專業(yè)技能,指導(dǎo)其他教師,并愿意承擔(dān)因為革新而帶來的問題的責(zé)任。當(dāng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者聽到教師抱怨規(guī)章制度時,他們利用自己的影響力,使同事們相信這些規(guī)定也有積極的作用,或者和同事以及行政管理人員一起商量,用其他更合理的新章程取代舊的規(guī)章制度。這種教師領(lǐng)導(dǎo)者在課堂內(nèi)外都發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用,惠及團(tuán)隊中的領(lǐng)導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者,影響其他人改進(jìn)教育實踐。從長遠(yuǎn)來看,領(lǐng)導(dǎo)者的影響應(yīng)當(dāng)不在于為教師提供直接的答案或解決問題的方案,而在于幫助他們創(chuàng)造自己的答案和解決問題的方案[25]。

四、追求雙贏的學(xué)校課程實施

學(xué)校課程實施受到外來勢力的影響,教育行政當(dāng)局、校外專家以及凌駕于學(xué)校之上的教科書是影響學(xué)校課程實施的重要因素。學(xué)校課程實施并不是一個外來勢力簡單干涉的過程。學(xué)校內(nèi)部人員和學(xué)校的外部勢力有著不同的利益追求。學(xué)校課程實施要實現(xiàn)預(yù)期理想的目標(biāo),需要追求雙贏的課程實施取向。

首先,對于教育行政當(dāng)局來說,他們往往是把自身的身份歸結(jié)為規(guī)范、指導(dǎo)和監(jiān)督的角色,制定規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化的管理制度,試圖把復(fù)雜的教育工作簡化為一切可以控制的各種環(huán)節(jié)。于是,學(xué)校成立了教導(dǎo)處、教研組等機(jī)構(gòu)來負(fù)責(zé)進(jìn)行如何備課、教課、輔導(dǎo)、批改、考試等課程實施活動,有學(xué)者就指出大陸的學(xué)校以教學(xué)為定位,其各個機(jī)構(gòu)指向的是“課”而非“課程”。其實,對教師工作而言,“適切的”實務(wù)工作方式難以被具體提出,或化約為規(guī)則;另一方面,要將一種無法進(jìn)行例行性判斷的實務(wù)工作標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)約化也是不正確的。在真正的學(xué)校課程實施過程中,教師就需要把知識再概念化,強(qiáng)調(diào)知識產(chǎn)生的特定地點、背景,使知識產(chǎn)生境域化的文化烙印。由于學(xué)校課程實施是與師生的人生閱歷、社會環(huán)境、教育情境緊密相連的。教師需要基于真實的課程教學(xué)實踐情境,通過反思、研究、交流等途徑,不斷改變和創(chuàng)新教育理念。學(xué)校課程變革不應(yīng)該被定位于官僚執(zhí)行的線性事件,而應(yīng)定位于多元的、沖突的學(xué)校教育情境。

其次,在學(xué)校范圍內(nèi),最基本也是最明顯的資源形式是由課堂上使用的各種物品構(gòu)成的,主要包括課本和補(bǔ)充材料等內(nèi)容。對于教科書的使用來說,“人不可能教他或她不知道的東西?！边@一說法充分表達(dá)了為什么學(xué)科知識在教學(xué)中如此重要的實質(zhì)。不管教師的教學(xué)技巧如何,為了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí),他們必須精通所教學(xué)科。這一要求與教師的教學(xué)方法無關(guān);無論教師以講授的方式,還是以學(xué)生提問的方式組織課堂,他們都必須了解要學(xué)的內(nèi)容,了解與內(nèi)容密不可分的學(xué)科結(jié)構(gòu),以及那一科目所特有的探究方法。教科書有誰來編寫,選擇的內(nèi)容是否經(jīng)典,教科書的編寫是否照顧到了學(xué)生的心理特點,教科書在落實新課標(biāo)的理念和要求上怎樣,是否有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變,是否符合教師教學(xué)觀念和方式的改變等等這些問題,都是高質(zhì)量教科書的重要保證。一套好的教科書對于學(xué)校課程實施的效果是非常重要的。為了順利推行新版的教科書,許多地方往往邀請教科書的編寫者講授新版教材的理念及其特點,推行自身宣揚(yáng)的價值觀念。有學(xué)者認(rèn)為,“為了實現(xiàn)大規(guī)模的改革,你不可能依賴人的能力在較短的時間內(nèi)發(fā)起實質(zhì)性的變革,因此你就需要用高質(zhì)量的教學(xué)材料和培訓(xùn)材料來加速變革的過程。但是,如果對實質(zhì)性和持續(xù)性的實施缺乏更深入的理解,即使使用了新材料,甚至新的實踐也得到了證明,這種表面性的實施依然會存在問題。但是,通過提供優(yōu)質(zhì)材料并建立壓力和支持之間的高度相互作用的機(jī)制,你可以走得更遠(yuǎn)更深。”雖然在三級課程管理體制下,教師要擺脫“教材是圣經(jīng)”的傳統(tǒng)觀念,積極聯(lián)系社會生活和學(xué)生實際狀況,創(chuàng)造性地加工和改造教材。但是由于教科書編寫取向與學(xué)校地域文化的差異及其教科書編寫質(zhì)量的參差不齊,這已經(jīng)成為制約學(xué)校課程實施的重要因素。所以,對于教科書來說,我們既需要追求教科書編寫的質(zhì)量,又要提高教師教科書使用的能力。

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The Strategy of School Curriculum Implementation in the Perspective of Organization Sociology

L IHong-xiu1,XIONGMei2
(1.Higher Education Institute,Jilin University,Changchun 130012,China;2.College of Education Science,Northeast Normal University,Changchun 130024,China)

Curriculum imp lementation of school is an o rganization events,curriculum imp lementation of school is effected by members of school.In the perspective of sociology,o rganization curriculum imp lementation of school requires that schools pay attention to assignment of autho rity and condition of operation,strengthen the p rofessional communication of members at school,establish innovative organizational leadership of school.In addition,facing the influence of outside influnce,the schools also need to pursue w in-w in curriculum imp lementation of school.

Organization Sociology;School Curriculum;Imp lementation Strategy

G42

A

1001-6201(2011)04-0203-04

2010-12-22

教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目(10YJC880065);吉林大學(xué)基本科研業(yè)務(wù)費項目(2010JC020);吉林大學(xué)杰出青年項目

李洪修(1980-),男,山東沂水人,吉林大學(xué)高等教育研究所講師,教育學(xué)博士;熊梅(1964-),遼寧鞍山人,東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授,博士生導(dǎo)師,教育學(xué)博士。

[責(zé)任編輯：何宏儉]