劉曉明，樓 平

（1．浙江師范大學(xué) 職業(yè)教育研究中心，浙江 金華321014；2．浙江嘉興職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 嘉興314036）

參與隱喻：職業(yè)教育教學(xué)方法論的必然選擇
——基于職業(yè)教育對(duì)象的認(rèn)知特點(diǎn)研究

劉曉明1，樓 平2

（1．浙江師范大學(xué) 職業(yè)教育研究中心，浙江 金華321014；2．浙江嘉興職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 嘉興314036）

隱喻既是一種人類普遍存在的思維形式，也是職業(yè)教育對(duì)象的認(rèn)知特點(diǎn)。參與隱喻就是針對(duì)職業(yè)教育課程內(nèi)容的知識(shí)特質(zhì)和職業(yè)教育對(duì)象的認(rèn)知特點(diǎn)，以及依據(jù)兩者所確立的職業(yè)能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生能夠主動(dòng)參與和有效互動(dòng)的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生在實(shí)踐中自我構(gòu)建程序性知識(shí)（隱性知識(shí)），最終實(shí)現(xiàn)在職業(yè)情境中的身份轉(zhuǎn)變。

隱喻；參與隱喻；認(rèn)知特點(diǎn)；職業(yè)教育；教學(xué)方法論

隨著職業(yè)教育教學(xué)改革的不斷深入，職業(yè)教育教學(xué)方法論所關(guān)注的重心漸漸從教學(xué)方法遷移到教學(xué)方法與教學(xué)對(duì)象的關(guān)系之上。以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育，不能被動(dòng)地適應(yīng)工作崗位和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，而應(yīng)使學(xué)生能夠主動(dòng)地去設(shè)計(jì)自己的職業(yè)發(fā)展。因此，職業(yè)教育教學(xué)方法論的首要任務(wù)就是要充分認(rèn)識(shí)職業(yè)教育對(duì)象的認(rèn)知特點(diǎn)。認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，尤其是隱喻理論的研究成果，為我們探究職業(yè)教育對(duì)象的認(rèn)知特點(diǎn)，進(jìn)而揭示教學(xué)方法體系的理論基礎(chǔ)、核心構(gòu)成與教學(xué)對(duì)象的各種復(fù)雜關(guān)系指出了一條新的途徑。

一、隱喻理論的發(fā)展：隱喻是一種人類普遍存在的思維形式

隱喻研究源遠(yuǎn)流長。在西方，最早對(duì)隱喻進(jìn)行系統(tǒng)研究的是亞里斯多德，他在《詩學(xué)》中指出：“隱喻是把屬于別的事物的字，借來用作隱喻，或‘屬’作‘種’或借‘種’作‘屬’，或借用類比字”［1]。亞里斯多德的隱喻理論被后人稱為“對(duì)比論”。古羅馬修辭學(xué)家昆提良指出，隱喻是用一個(gè)詞替代另一個(gè)詞的修辭現(xiàn)象。其實(shí)，無論“對(duì)比論”，還是 “替代論”都認(rèn)為，隱喻是一種語言的裝飾，它是一種詞匯層面上的修辭現(xiàn)象。

20世紀(jì)30年代，英國修辭家里查茲在《修辭哲學(xué)》一書中指出，隱喻是人類“語言無所不在的原理”。并且提出了隱喻的“互動(dòng)論”，認(rèn)為 “當(dāng)人們使用隱喻時(shí)，就是把表示兩個(gè)相同事物的思想放在一起，這兩個(gè)思想活躍地相互作用，其結(jié)果就是隱喻的意義”。他把隱喻中“兩個(gè)相互作用的思想”，用“本體”和“喻體”來指稱［2]。

布萊克進(jìn)一步強(qiáng)化和完善了理查茲的隱喻“互動(dòng)論”。他對(duì)“本體”與“喻體”之間相互作用的方式和過程作了詳細(xì)具體的考察和描述。認(rèn)為隱喻是“本體”和“喻體”之間詞義相互作用的結(jié)果，是一種新的意義產(chǎn)生的結(jié)果［3]?！盎?dòng)論”將認(rèn)知引入了隱喻分析，使隱喻研究進(jìn)入了一個(gè)認(rèn)知領(lǐng)域的研究方向。當(dāng)然，真正從認(rèn)知角度觀察和研究隱喻的是萊可夫和約翰遜。

萊可夫和約翰遜在1980年合作出版了《我們賴以生存的隱喻》一書，使隱喻研究進(jìn)入了一個(gè)全新的認(rèn)知科學(xué)研究時(shí)代。萊可夫和約翰遜研究指出，隱喻在我們的日常生活中無處不在，我們用來思維和行動(dòng)的日常概念系統(tǒng)，本質(zhì)上是隱喻的。隱喻是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，“隱喻的實(shí)質(zhì)就是通過另一事物來理解和體驗(yàn)?zāi)骋活愂挛铩保?]5。他們提出了隱喻映射理論，將“喻體”稱為“源域”，將“本體”稱為“目標(biāo)域”，兩個(gè)領(lǐng)域之間的互動(dòng)稱為“映射”。就是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，把較為熟悉的、具體的概念域映射到不太熟悉的、抽象的概念域上，從而對(duì)一個(gè)新的概念的理解和表達(dá)。

總之，以萊可夫和約翰遜為代表的語言家從認(rèn)知科學(xué)角度對(duì)隱喻展開的研究，已經(jīng)大大超越了傳統(tǒng)修辭學(xué)的內(nèi)涵和外延，其關(guān)注的重點(diǎn)不再是隱喻性表達(dá)與語言系統(tǒng)的關(guān)系，而是隱喻的認(rèn)知價(jià)值。從根本上說，隱喻是一種人們認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)客觀世界的思維和行動(dòng)的方式。

二、隱喻思維：職業(yè)教育對(duì)象的基本思維形式和認(rèn)知特點(diǎn)

人類有兩大類基本的思維形式：一類是借助概念所進(jìn)行的抽象思維；另一類是借助表象進(jìn)行的形象思維。隱喻思維是一種完全不同于抽象思維的“歸納”和“演繹”，而主要運(yùn)用 “類比”和“聯(lián)想”的思維方式，所以有學(xué)者稱之為“第三種思維”［5]。

萊可夫和約翰遜認(rèn)為，人的大腦內(nèi)天生具備一種通過身體的經(jīng)驗(yàn)去感受和體現(xiàn)最基本概念的認(rèn)知機(jī)制。通過一些基本的隱喻手段去映現(xiàn)人與自然的關(guān)系，形成生活中最基本的認(rèn)知概念［4]244。德國哲學(xué)家卡西爾指出：西方人文哲學(xué)的家園——神話與語言得以存在的共同前提是隱喻思維。“這就意味著，人類的全部知識(shí)和全部文化從根本上說并不是建立在邏輯概念和邏輯思維的基礎(chǔ)上，而是建立在隱喻思維這種先于邏輯的概念和表達(dá)方式上。”［6]

皮亞杰研究表明，兒童的思維發(fā)展具有四個(gè)不同的階段：感覺動(dòng)作階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。這些不同性質(zhì)的階段互相銜接，互相覆蓋，各階段的出現(xiàn)，從低到高是有一定次序的，前一個(gè)階段沒有發(fā)生，后一個(gè)階段就不會(huì)發(fā)生［7]。那么，根據(jù)精神重演律，兒童思維發(fā)展史是人類思維史的重演，它的發(fā)展程序也必然是人類思維的發(fā)展程序。

正因?yàn)槿绱耍吮拘睦韺W(xué)創(chuàng)始人安東尼奧·梅內(nèi)蓋蒂呼吁，要找回失去的智慧！他指出，人具有一種天生的智慧。但由于歷史和社會(huì)的原因，人的直覺及其天生的智慧很大部分都喪失掉了［8]。一個(gè)十分重要的“歷史和社會(huì)的原因”，就是長期以來學(xué)校只用一個(gè)“學(xué)科性”標(biāo)準(zhǔn)去要求、考核和衡量所有的學(xué)生，完全忽視了不同教育類型的教育對(duì)象的智能差異性。這給教育、特別是職業(yè)教育造成極大的負(fù)面影響。而事實(shí)上，不同教育類型的教育對(duì)象的思維方式和認(rèn)知特點(diǎn)是完全不同的，而對(duì)不同思維方式和認(rèn)知特點(diǎn)的教育對(duì)象必須用不同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考核和評(píng)價(jià)。

美國心理學(xué)家加德納教授在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書，提出了智力結(jié)構(gòu)的新理論——多元智力理論。加德納指出，智力不是由一兩種核心能力而是由同樣重要的多種能力構(gòu)成的，并且各種智力是多維度地、相對(duì)獨(dú)立地而非以整合的方式表現(xiàn)出來的［9]。多元智力理論告訴我們，對(duì)于每一個(gè)個(gè)體而言，不存在誰比誰更聰明，只存在各自有各自不同的聰明及怎樣聰明的表現(xiàn)。每個(gè)人都可以不同的智力表現(xiàn)方式將自己的聰明才智充分地發(fā)揮出來。

越來越多的實(shí)證研究表明，職業(yè)院校學(xué)生是與普通院校學(xué)生在智力結(jié)構(gòu)和認(rèn)知特點(diǎn)上存在明顯差異。職業(yè)院校的學(xué)生強(qiáng)于形象思維（隱喻思維），更善于掌握經(jīng)驗(yàn)性和策略性的知識(shí)。反之，普通院校的學(xué)生更強(qiáng)于抽象思維，更善于獲取公式、原理等陳述性的理論知識(shí)。當(dāng)然，他們將來都有可能成為社會(huì)不同工作崗位上的專家，為社會(huì)、為人類做出不可替代的貢獻(xiàn)。所以，教育的根本任務(wù)，就是根據(jù)人的智力結(jié)構(gòu)和認(rèn)知特點(diǎn)，采取適合的培養(yǎng)模式，來發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值、發(fā)掘人的潛能、發(fā)展人的個(gè)性［10]6。

三、參與隱喻：職業(yè)教育教學(xué)方法論的必然選擇

如前所述，職業(yè)教育教學(xué)方法論關(guān)注的重點(diǎn)應(yīng)是教學(xué)方法和教學(xué)對(duì)象的關(guān)系。這里所講的教學(xué)對(duì)象主要是指職業(yè)教育課程內(nèi)容和職業(yè)教育對(duì)象。也就是說，職業(yè)教育所選擇的一系列教與學(xué)的行動(dòng)模式、組織形式和實(shí)施方式，必須與職業(yè)教育課程內(nèi)容的知識(shí)特質(zhì)和職業(yè)教育對(duì)象的認(rèn)知特點(diǎn)具有高度的“適切性”。只有這樣，才能真正實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育所確立的教學(xué)目標(biāo)——職業(yè)能力的培養(yǎng)。

職業(yè)教育課程內(nèi)容的顯著特點(diǎn)就是把工作過程的邏輯順序的結(jié)構(gòu)化。安德森等人把知識(shí)分為兩大類：一類是有關(guān)事實(shí)、概念、規(guī)則等的“陳述性知識(shí)”；一類是有關(guān)經(jīng)驗(yàn)性的智慧、技能和認(rèn)知策略等的“程序性知識(shí)”［11]。職業(yè)教育課程內(nèi)容是由實(shí)踐情境構(gòu)成的以過程邏輯為中心的行動(dòng)體系，以強(qiáng)調(diào)獲取自我建構(gòu)的隱性知識(shí)——過程性知識(shí)為主［10]18。

基爾提出的“知識(shí)即舞蹈”的知識(shí)隱喻，對(duì)我們認(rèn)識(shí)職業(yè)教育課程內(nèi)容的知識(shí)特質(zhì)有很好的啟示。在基爾看來，“認(rèn)知過程”可以說是一種“舞蹈”，所謂“理解”可以視為“跳舞”本身。也就是說，倘若“認(rèn)知過程”中“認(rèn)知主體”與自然、社會(huì)環(huán)境之間通過交互作用所進(jìn)行的相互對(duì)話的關(guān)系存在，那么，所謂“知識(shí)”，就是作為其結(jié)果而產(chǎn)生的思考與行為的范式［12]。

基于對(duì)人類知識(shí)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的不斷深化，20世紀(jì)80年代，情境學(xué)習(xí)理論應(yīng)運(yùn)而生。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是意義制定的過程，而不是知識(shí)的傳遞。并提出“學(xué)習(xí)是參與實(shí)踐共同體”的學(xué)習(xí)隱喻。斯法德指出，1980年末開始，指導(dǎo)大部分K－12學(xué)校實(shí)踐的占支配地位的獲得隱喻開始轉(zhuǎn)向參與隱喻。參與隱喻的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識(shí)從根本上是處于實(shí)踐之中的。雷斯尼克強(qiáng)調(diào)，學(xué)校實(shí)踐不是以獲得隱喻為主，而是要充分重視學(xué)習(xí)的合作性、情境性和具體性的特性［13]。參與隱喻，與其說是一種教學(xué)策略和學(xué)習(xí)方式，還不如說是一種教學(xué)方法論意義上的分析觀點(diǎn)和理解方式。

美國教育學(xué)家萊夫和溫格用人類學(xué)的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)情境學(xué)習(xí)的社會(huì)交互作用，把情境學(xué)習(xí)過程稱為“合法的邊緣性參與”［14]?！昂戏ā笔侵鸽S著時(shí)間推移與經(jīng)驗(yàn)的增加，學(xué)習(xí)者合法地具有活動(dòng)中的真實(shí)身份，并使用共同資源的真實(shí)程度；“邊緣性”是指學(xué)習(xí)者在實(shí)踐共同體中對(duì)有價(jià)值活動(dòng)的參與程度與距離。“合法的邊緣性參與”這一術(shù)語描述了一個(gè)新手成長為某一實(shí)踐共同體成熟成員的歷程。

由此可見，職業(yè)教育教學(xué)方法論的必然選擇——參與隱喻，正是針對(duì)職業(yè)教育課程內(nèi)容的知識(shí)特質(zhì)和職業(yè)教育對(duì)象的認(rèn)知特點(diǎn)，以及依據(jù)兩者所確立的職業(yè)能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生能夠主動(dòng)參與和有效互動(dòng)的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生在實(shí)踐中自我構(gòu)建程序性知識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)在職業(yè)情境中的身份轉(zhuǎn)變。展開而言，就是依據(jù)職業(yè)教育課程內(nèi)容基于工作過程的知識(shí)特質(zhì)和職業(yè)教育對(duì)象的長于隱喻思維方式的認(rèn)知特點(diǎn)，通過創(chuàng)設(shè)基于職業(yè)情境的物理的、生態(tài)的、社會(huì)的實(shí)踐環(huán)境，采用項(xiàng)目教學(xué)、案例教學(xué)、仿真教學(xué)和角色扮演教學(xué)等方法，以行動(dòng)為導(dǎo)向，讓學(xué)生主動(dòng)參與職業(yè)屬性鮮明的實(shí)踐共同體，實(shí)現(xiàn)從功能性學(xué)習(xí)情境的邊緣性參與到活動(dòng)系統(tǒng)的核心成員，從而獲得專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力，從一個(gè)職業(yè)新手逐漸成長為一個(gè)職業(yè)專家［15]。

總之，隱喻理論的發(fā)展，使我們更加科學(xué)地認(rèn)識(shí)職業(yè)教育對(duì)象的認(rèn)知特點(diǎn)和職業(yè)教育課程的知識(shí)特質(zhì)，找準(zhǔn)職業(yè)教育所選擇的一系列教與學(xué)的行動(dòng)模式、組織形式和實(shí)施方式的“適切度”，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育教學(xué)改革的根本目標(biāo)。

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Participation Metaphor：the Inevitable Choice of Vocational Education Teaching Methodology——Based on the Research of Vocational Education Objects'Cognitive Characteristics

LIU Xiao－ming，LOU Ping
（1．Research Center of TVET，Zhejiang Normal University，Jinhua 321004，China；2．Jiaxing Vocational and Technology College，Jiaxing 314036，China）

Metaphor is not only a widespread human thinking form，but also the cognitive characteristics of vocational education objects．Participating metaphor is according to knowledge characteristics of vocational education curriculum content and recognition characteristics of vocational education objects，and the teaching objective of vocational ability training，it creates a learning situation that students can participate actively and interactive effectively，to make students build their own procedural knowledge（implicit knowledge）in practice，and finally realize their identity changes in vocational situation．

Metaphor；Participation metaphor；Recognition characteristics；Vocational education；Teaching methodology

G712

A

1001－6201（2011）06－0192－03

2011－06－20

劉曉明（1959－），男，浙江義烏人，浙江師范大學(xué)職業(yè)教育研究中心教授；樓平（1973－），女，浙江義烏人，浙江嘉興職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授。

［責(zé)任編輯：何宏儉]