楊 春

（東北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024）

課堂教學(xué)：自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略生成的關(guān)鍵

楊 春

（東北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024）

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是學(xué)生“轉(zhuǎn)知成智”的主要方式和渠道。面對(duì)浩如煙海的知識(shí)海洋和日新月異的信息社會(huì)，學(xué)生只有不斷提升自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，進(jìn)行終身學(xué)習(xí)，才能適應(yīng)知識(shí)爆炸和信息擴(kuò)張。傳統(tǒng)課堂教學(xué)以教師、教材、課堂為中心，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、創(chuàng)造性，課堂教學(xué)只能“授人以魚(yú)”，不能“授人以漁”。因此，為改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)的弊端，使課堂教學(xué)真正成為培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的陣地，探討課堂教學(xué)組織模式、師生定位、教學(xué)方法等要素，是指導(dǎo)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略生成的關(guān)鍵。

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略；生成；課堂教學(xué)

20世紀(jì)80年代，Zimmerman（1986，1989）首先提出自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者在一定程度上從元認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為方面積極主動(dòng)地參與自己學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程［1］。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)有三個(gè)重要成分：制定適合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、自我效能感和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略。前兩者使學(xué)習(xí)者能學(xué)、愿學(xué)，而自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略則使學(xué)生會(huì)學(xué)。“想要學(xué)習(xí)卻不知道學(xué)習(xí)策略的人叫文盲”［2］。因此，研究和指導(dǎo)學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略生成是探索課堂教學(xué)“轉(zhuǎn)知成智”的關(guān)鍵因素。

一、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的內(nèi)涵

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略是指在學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身特點(diǎn)和對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)方法的選用和對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的調(diào)控［3］。就其本質(zhì)而言，是一種策略性知識(shí)，儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中，包括信息加工流程所有環(huán)節(jié)使用的方法和技術(shù)［4］。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程的執(zhí)行監(jiān)控系統(tǒng)，它貫穿于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。這種調(diào)控既可以是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也可以是外顯的操作程序與步驟。

由此可以發(fā)現(xiàn)，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略基本含義包括：凡是在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中有助于改善學(xué)習(xí)質(zhì)量、提高學(xué)習(xí)效率的學(xué)習(xí)方法選用及調(diào)控方式都屬于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的范疇；自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略是衡量個(gè)體會(huì)不會(huì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的重要尺度，是制約學(xué)習(xí)效果的重要因素之一；自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略有內(nèi)隱、外顯之分，又有水平、層次之別；自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略可以通過(guò)教學(xué)指導(dǎo)獲得發(fā)展。

二、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的特征

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略從其內(nèi)涵分析有如下特點(diǎn)：

一是過(guò)程性：自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略是有關(guān)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程的策略，這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程不僅包括從認(rèn)識(shí)問(wèn)題到解決問(wèn)題過(guò)程，還包括對(duì)學(xué)習(xí)方法的選擇和調(diào)控過(guò)程。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略不是先天具有的，而是在具體學(xué)習(xí)過(guò)程中形成的，是伴隨學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行操作的學(xué)習(xí)必要條件。

二是主動(dòng)建構(gòu)性：自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略需要學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)才能形成和掌握。包括要依據(jù)學(xué)習(xí)者心理特點(diǎn)自主選擇適合當(dāng)前學(xué)習(xí)情境的學(xué)習(xí)方法，有意識(shí)、有目的地思考和確定獨(dú)立學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)計(jì)劃；監(jiān)控和調(diào)整自我學(xué)習(xí)活動(dòng)；有效對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)和判斷。通過(guò)反復(fù)使用，達(dá)到自動(dòng)化水平。

三是有效溝通性：自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略是對(duì)學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行溝通的操作系統(tǒng)。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略是在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，幫助學(xué)習(xí)者將適合的學(xué)習(xí)方法具體應(yīng)用起來(lái)，并依照學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)材料性質(zhì)的改變隨時(shí)進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制，以使學(xué)習(xí)方法更有效地對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行解讀。

四是靈活性：個(gè)體在學(xué)習(xí)的過(guò)程中會(huì)形成許多自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略，這些學(xué)習(xí)策略在學(xué)習(xí)過(guò)程中不是機(jī)械的套用，一成不變。而是根據(jù)不同的學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)內(nèi)容而靈活選擇、應(yīng)用和調(diào)整。

三、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略生成的課堂教學(xué)

課堂教學(xué)的根本目的不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，更重要的是形成自我學(xué)習(xí)能力。但傳統(tǒng)課堂教學(xué)是以教師、教材、課堂為中心、知識(shí)為本位的教學(xué)，致使學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)缺失，學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力難以形成。因此，探討課堂教學(xué)如何促進(jìn)學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的生成，具有重要理論和現(xiàn)實(shí)意義。

（一）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的學(xué)園式課堂組織

公元前387年，柏拉圖在雅典近郊的體育館創(chuàng)建學(xué)園，講授哲學(xué)和科學(xué)［5］。柏拉圖與弟子在學(xué)園的濃厚學(xué)術(shù)氛圍下自由辯論、暢所欲言，完成對(duì)某一哲學(xué)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和升華，這也是早期學(xué)校教學(xué)的一種組織形式。筆者將學(xué)園引入自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)課堂教學(xué)，認(rèn)為在課堂教學(xué)中教師營(yíng)造一種自主學(xué)習(xí)氛圍，圍繞具體學(xué)科，融合學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)技能，運(yùn)用對(duì)話、探究、合作、辯論等教學(xué)模式組織教學(xué)。

在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的學(xué)園式課堂教學(xué)里完成幾種特殊教學(xué)功能：即提供不同學(xué)科適宜使用的學(xué)習(xí)策略的程序性知識(shí)和具體步驟；說(shuō)明學(xué)習(xí)策略使用的條件；鼓勵(lì)超越書(shū)本的內(nèi)容，進(jìn)行深入思考，以自己的思維方式和先前理解對(duì)其進(jìn)行重新組織；通過(guò)訓(xùn)練、問(wèn)答式對(duì)話或討論，使學(xué)生的思維模式不斷復(fù)雜化，從而將學(xué)習(xí)的責(zé)任轉(zhuǎn)到學(xué)習(xí)者一方［6］。在學(xué)園式課堂，教師與學(xué)生平等對(duì)話，且授“漁”比“魚(yú)”更重要。

（二）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的師生定位

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是“車(chē)輪上的齒輪”或“生產(chǎn)線上的技術(shù)管理員”［7］，學(xué)生則是生產(chǎn)線上生產(chǎn)的產(chǎn)品，這種師生定位不能有效完成自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的生成，應(yīng)重新進(jìn)行定位。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的師生定位，應(yīng)實(shí)現(xiàn)四個(gè)轉(zhuǎn)變：

一是教師從教學(xué)內(nèi)容的執(zhí)行者向解讀者轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變強(qiáng)調(diào)教師在備課過(guò)程中，對(duì)教材內(nèi)在性進(jìn)行解讀，將教學(xué)內(nèi)容回歸生活；而學(xué)生則從盛裝知識(shí)的容器向知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建者轉(zhuǎn)變，學(xué)生根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建知識(shí)，從而達(dá)到課堂教學(xué)的有效對(duì)話。

二是教師從教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者向引導(dǎo)者轉(zhuǎn)變。由于學(xué)習(xí)策略具有動(dòng)態(tài)性、主動(dòng)構(gòu)建性、有效溝通性、靈活性等特點(diǎn)，這就暗含對(duì)學(xué)生本質(zhì)力量的確認(rèn)。教師只要充分創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究和討論，學(xué)生從教學(xué)活動(dòng)被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)者，就可促使學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略生成。

三是教師從教學(xué)地位的權(quán)威者向?qū)υ捳咿D(zhuǎn)變。即改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師絕對(duì)權(quán)威的地位。學(xué)生與教師處于平等地位，并進(jìn)行充分對(duì)話。在對(duì)話過(guò)程中，教師時(shí)而是策略的指導(dǎo)者，時(shí)而成為聆聽(tīng)學(xué)生策略使用的求知者，學(xué)生也是如此。師生共同對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的生成過(guò)程負(fù)責(zé)。

四是教師從教學(xué)評(píng)價(jià)的仲裁者向促進(jìn)者轉(zhuǎn)變。教學(xué)評(píng)價(jià)目的不是為了篩選和區(qū)分學(xué)生等級(jí)，而是判斷學(xué)生是否掌握相應(yīng)學(xué)習(xí)策略及應(yīng)用策略的能力。學(xué)生則從被評(píng)價(jià)者轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)自我監(jiān)控和自評(píng)者，通過(guò)教師指導(dǎo)和自我評(píng)價(jià)及調(diào)控，最終實(shí)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略生成。

（三）促進(jìn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略生成的課堂教學(xué)方法

許多學(xué)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的教學(xué)培養(yǎng)方面強(qiáng)調(diào)：給學(xué)生提供復(fù)雜的、具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)情境（如假設(shè)矛盾的問(wèn)題情境）和真實(shí)的任務(wù)；教學(xué)中以協(xié)商方式和分擔(dān)責(zé)任完成學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)；教學(xué)內(nèi)容以多元方式表征；教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生為中心。符合上述特點(diǎn)的教學(xué)方法多以建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)方法為主。如探究教學(xué)法、對(duì)話式教學(xué)法、合作學(xué)習(xí)等。

1．探究教學(xué)法

1910年約翰·杜威（John Dewey）對(duì)探究教學(xué)進(jìn)行了描述。探究教學(xué)是在教師提出問(wèn)題、學(xué)生通過(guò)主動(dòng)收集數(shù)據(jù)、尋求答案和檢驗(yàn)結(jié)論的過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題能力的教學(xué)方法。蘇格拉底的問(wèn)答法是探究思想的起源。例如，一位教師提出“動(dòng)物如何交流和為什么交流？”的問(wèn)題，學(xué)生可通過(guò)查閱資料、訪問(wèn)專(zhuān)家或直接對(duì)動(dòng)物生理結(jié)構(gòu)進(jìn)行觀察等，在教師指導(dǎo)下從動(dòng)物的結(jié)構(gòu)、賴(lài)以生存的本領(lǐng)、生存環(huán)境等方面尋求答案。學(xué)生在探究過(guò)程中，形成了識(shí)別系統(tǒng)：首先從事聲明、假設(shè)、提問(wèn)；其次進(jìn)入研究階段，確定程序和關(guān)系；最后，評(píng)價(jià)和解釋。學(xué)生在形成最后的解釋和答案前，可能進(jìn)行多次探究和模式識(shí)別。這種教學(xué)方法能有效促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知策略的生成，尤其是組織策略的發(fā)展。

2．對(duì)話式教學(xué)法

“生活就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)是對(duì)話性的。生活就意味著參與對(duì)話：提問(wèn)、聆聽(tīng)、應(yīng)答、表態(tài)等?！保?］對(duì)話式教學(xué)法作為開(kāi)放的動(dòng)態(tài)過(guò)程，將教師與學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容放在平等地位，面對(duì)認(rèn)知上的差異進(jìn)行對(duì)話，學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)參與到真實(shí)的對(duì)話中，從而培養(yǎng)學(xué)生掌握最好解決問(wèn)題的方法。學(xué)生需要在他們最近發(fā)展區(qū)解決問(wèn)題，他們需要與教師或其他學(xué)生相互作用來(lái)為自己提供支架，對(duì)話式教學(xué)中的教學(xué)交談提供這樣的機(jī)會(huì)。教學(xué)交談（instructional converstions）是通過(guò)學(xué)生與教師相互作用或同學(xué)間相互作用而學(xué)習(xí)的情境［9］400－401。這種教學(xué)交談不是講授法或傳統(tǒng)的討論，是一種為促進(jìn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的生成而設(shè)計(jì)的談話形式。在教學(xué)對(duì)話中，教師幾乎輪流和每位學(xué)生交談，使學(xué)生認(rèn)知策略不斷提升。當(dāng)學(xué)生對(duì)這種學(xué)習(xí)方法熟悉時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生之間進(jìn)行更多的交談，減少與教師的交談。教學(xué)交談不一定只在課堂中進(jìn)行，在課間或自習(xí)時(shí)也可進(jìn)行。而教師在這樣的教學(xué)交談中總結(jié)學(xué)生的解釋、方法和策略，推進(jìn)學(xué)生形成最有效的學(xué)習(xí)策略。

在對(duì)話式教學(xué)中教師與學(xué)生應(yīng)充分使用清晰、準(zhǔn)確和豐富的思維詞語(yǔ)。教師最好問(wèn)：“你們有哪些證據(jù)反駁或支持張露的回答？”或“張露的假設(shè)是什么？”“還有其他的解釋嗎？”學(xué)生身處于一個(gè)豐富的思維語(yǔ)言的環(huán)境中，他們更可能深入思考。當(dāng)學(xué)生為了解釋、分析和舉例而交談時(shí)，他們能學(xué)到更多的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略。

3．合作學(xué)習(xí)

美國(guó)明尼蘇達(dá)大學(xué)教授、合作學(xué)習(xí)代表人物約翰遜兄弟（D．W Johnson＆R．T Johnson）認(rèn)為：“合作學(xué)習(xí)，就是在教學(xué)上運(yùn)用小組，使學(xué)生共同活動(dòng)以最大程度地促進(jìn)他們自己以及他人的學(xué)習(xí)?！保?0］杰克布斯則認(rèn)為“合作學(xué)習(xí)是幫助學(xué)生最有效地協(xié)同努力的原理和方法?！保?1］信息加工理論認(rèn)為小組討論幫助參與者復(fù)述、精加工和擴(kuò)展他們的知識(shí)。皮亞杰等人的觀點(diǎn)，小組相互作用可以造成認(rèn)知沖突和失調(diào)，導(dǎo)致個(gè)體對(duì)自己的理解提出疑問(wèn)，并努力發(fā)現(xiàn)新觀念。維果斯基則認(rèn)為高級(jí)的心理功能如推理、理解和批判性起源于社會(huì)交往，然后再被個(gè)體內(nèi)化。所以合作學(xué)習(xí)不僅僅是教學(xué)方法，更是一種促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)策略生成的方式。

拼圖式是早期合作學(xué)習(xí)方式，小組的每個(gè)成員都有責(zé)任教其他成員，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者彼此間的高度依賴(lài)［12］。每個(gè)成員學(xué)習(xí)一部分資料，對(duì)于自己這份資料而言他是“專(zhuān)家”，學(xué)生們必須互相教。另一種拼圖是不同組中閱讀相同材料的學(xué)生組成專(zhuān)家組，討論并計(jì)劃將理解的信息教給各自小組學(xué)生。接下來(lái)回到各自小組，帶回專(zhuān)家見(jiàn)解。最后，學(xué)生接受涉及所有資料的個(gè)別測(cè)驗(yàn)，根據(jù)小組總成績(jī)給分。在拼圖教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生通過(guò)同伴示范及自身實(shí)際操作，學(xué)會(huì)如何研究問(wèn)題和概括要點(diǎn)等學(xué)習(xí)策略。

唐納德·丹塞羅（Donald Dansereau）等人提出了配對(duì)學(xué)習(xí)方法，稱(chēng)互評(píng)式合作（scripter cooperation），兩個(gè)學(xué)生輪流總結(jié)材料和評(píng)價(jià)總結(jié)的學(xué)習(xí)策略［9］399－400。這種互評(píng)式合作，多用于閱讀教學(xué)中。如，在閱讀中，同桌兩人讀一段文章，然后一個(gè)學(xué)生做口頭總結(jié)，另一個(gè)學(xué)生對(duì)總結(jié)給予評(píng)價(jià)，指出遺漏或錯(cuò)誤。然后，兩人深入分析信息。在分析時(shí)運(yùn)用聯(lián)結(jié)、圖像、記憶法與之前的學(xué)習(xí)內(nèi)容聯(lián)系、類(lèi)比等。在下一段閱讀時(shí)，互換總結(jié)和評(píng)價(jià)角色，直到任務(wù)完成。有關(guān)合作學(xué)習(xí)的方式有很多，無(wú)論哪種合作都要求小組成員在合作中相互支持、解釋和指導(dǎo)，但小組成員最終必須依靠自己來(lái)學(xué)習(xí)。

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略不是與生俱來(lái)的，教師課堂指導(dǎo)可以有效促進(jìn)其生成。上述許多教學(xué)方法都要從學(xué)生最近發(fā)展區(qū)入手進(jìn)行分析，指導(dǎo)學(xué)生掌握此種學(xué)習(xí)策略。在策略指導(dǎo)過(guò)程中，一方面，教師要讓學(xué)生掌握有關(guān)學(xué)習(xí)策略的陳述性知識(shí)，如簡(jiǎn)要說(shuō)明策略的名稱(chēng)及策略實(shí)質(zhì)；另一方面，教師要通過(guò)訓(xùn)練讓學(xué)生獲得有關(guān)策略的程序性知識(shí)，即熟練運(yùn)用策略的技能。策略訓(xùn)練的內(nèi)容包括：示范該策略的程序性步驟；指導(dǎo)學(xué)生在相應(yīng)條件下練習(xí)，即讓學(xué)生知道在什么條件和任務(wù)下適用于這種策略的使用；引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)策略有效性進(jìn)行評(píng)價(jià)和反饋，形成自我效能感，并最終生成自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略。

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Self－Regulated Learning Strategies

YANG Chun
（School of Educational Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

The main way and channels to transform knowledge into wisdom for students is self－regulated learning．Facing the ocean of knowledge and ever－changing information society，only by improving ability of self－regulated learning constantly，taking lifelong learning，can students adapt to the knowledge explosion and information expansion．Because of centering on teacher，textbook and classroom，the traditional classroom teaching ignores students'learning initiative and creativity，which can only give fish but not teach fishing．In order to change the disadvantages of it，and to make classroom teaching truly become the positions of cultivating students'autonomous learning，the article argues that some factors such as the model of classroom teaching organization，teacher－student positioning，teaching methods and so on，are the key to guiding students to generate the self－regulated learning strategies．

Self－regulated learning strategies；Generating；Classroom teaching

G44

A

1001－6201（2011）06－0150－04

2011－06－20

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目（10YJAXLX016）；東北師范大學(xué)教師教育研究基金項(xiàng)目（DSJSJY20090215）。

楊春（1976－），女，黑龍江牡丹江人，牡丹江師范學(xué)院教育系副教授，副主任，東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院發(fā)展與教育心理學(xué)專(zhuān)業(yè)博士研究生。

［責(zé)任編輯：何宏儉］