魏劍英

（張掖醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校 甘肅 張掖734000）

對醫(yī)學(xué)高職高專教師教學(xué)評價的思考

魏劍英

（張掖醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校 甘肅 張掖734000）

醫(yī)學(xué)?？茖W(xué)校具有鮮明的職業(yè)性、技能性的特點，對其教師的教學(xué)評價，要改變傳統(tǒng)?？平逃膶W(xué)科教學(xué)評價模式，建立“二元”評價模式；在行業(yè)參與、校院合作的基礎(chǔ)上實現(xiàn)“三個開放”，真正走出教學(xué)評價的新路子。

醫(yī)學(xué)高職高專；教師；教學(xué)評價

問題提出的背景

歷史背景 傳統(tǒng)專科學(xué)校在課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容上采用學(xué)科體系；教師上課以課堂理論教學(xué)為主，注重理論知識傳授，強調(diào)知識的系統(tǒng)性、完整性，而忽視學(xué)生的實踐技能培養(yǎng)和職業(yè)能力培養(yǎng)，缺少實踐教學(xué)。在教學(xué)評價方面，自然形成了以課堂理論教學(xué)評價為主要導(dǎo)向的評價方式，忽視了教師對實踐教學(xué)的評價。

政策背景1998年，教育部就要求高等職業(yè)教育培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的有用人才；2002年，教育部正式將高職高專教育目標(biāo)統(tǒng)一確定為培養(yǎng)“高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才”。隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，2006年教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》提出高職高專教育培養(yǎng)“高素質(zhì)技能型專門人才”的目標(biāo)。溫家寶總理在2007年的政府工作報告中再一次明確提出“建立行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校共同參與的機(jī)制，推行工學(xué)結(jié)合、校企合作的辦學(xué)模式”。這些政策的完善和出臺，要求學(xué)校自身要重新調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)和人才培養(yǎng)模式。從根本上說，就是要在重建課程設(shè)置、專業(yè)內(nèi)涵、教學(xué)團(tuán)隊的前提下，對教師的教學(xué)評價進(jìn)行重建或者說進(jìn)行改革。醫(yī)學(xué)?？茖W(xué)校雖不完全屬于高職教育的類型，但具有鮮明的職業(yè)性、技能性的特點。從學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)上來看，也是為了培養(yǎng)高素質(zhì)技能型的基層醫(yī)學(xué)人才。這就要求醫(yī)學(xué)?？茖W(xué)校必須改變過去只看重對教師理論教學(xué)評價的片面做法，實現(xiàn)從重視理論教學(xué)評價向理論教學(xué)評價與實踐教學(xué)評價并重轉(zhuǎn)變。

現(xiàn)實背景 為進(jìn)一步提高教育教學(xué)質(zhì)量，許多高職高專院校在課程設(shè)置、專業(yè)建設(shè)和培養(yǎng)目標(biāo)調(diào)整的基礎(chǔ)上，對突出實踐教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行了有益的探索。但由于長期以來受到理論教學(xué)評價模式的影響，至目前仍沒有一套行之有效的方法。在評價方式方法上千篇一律，未能跳出理論教學(xué)評價的框框；在評價內(nèi)容上沒有多大變化，不能很好地體現(xiàn)重視實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的要求；在評價程序上還是遵循傳統(tǒng)的“我教你評”的被動評價程序；在評價結(jié)果上，仍然是以“模糊評價法”為主。有些學(xué)校仍然是以理論教學(xué)評價為主，對實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的評價有形式而沒有實質(zhì)性內(nèi)容。

以提高學(xué)生的職業(yè)能力為重點，努力實現(xiàn)對教師教學(xué)評價方式的轉(zhuǎn)變

要提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)“下得去、留得住、用得上”的高素質(zhì)技能型專門人才，實現(xiàn)人才培養(yǎng)模式從傳統(tǒng)的學(xué)科模式向“工學(xué)結(jié)合、校院合作”的辦學(xué)模式轉(zhuǎn)變，就必須對教師的教學(xué)進(jìn)行評價。問題是評什么？如何評？怎樣評？

評什么 評教師的理論教學(xué)和實踐教學(xué)是否符合 “校院合作、工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式的要求。對專業(yè)理論教師個人資質(zhì)來講，看是否具備“雙師型”素質(zhì)；在專業(yè)理論教學(xué)中，從細(xì)的方面講，看是否注重強化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，教學(xué)方法是否是開放式的，教學(xué)手段是否是多樣性的，教學(xué)技術(shù)是否是信息化的，教學(xué)計劃和教學(xué)內(nèi)容是否符合職業(yè)崗位對理論基礎(chǔ)和專業(yè)技能的需要。在對臨床教師教學(xué)進(jìn)行評價時，同樣要看是否具備“雙師型”素質(zhì)，還要側(cè)重評價帶教工作是否融知識傳授、能力培養(yǎng)、素質(zhì)提高于一體，是否引導(dǎo)學(xué)生在“做中學(xué)”、“學(xué)中做”，是否通過實踐操作環(huán)節(jié)提高學(xué)生的專業(yè)技能。通過評價，引導(dǎo)教師從在黑板上、教室里教學(xué)生“出診斷”、“做手術(shù)”的傳統(tǒng)?？平逃Ｊ街凶叱鰜恚谌脶t(yī)院實際工作情境中去，提高自身素質(zhì)和教學(xué)能力。

如何評 一是改變傳統(tǒng)?？平逃膶W(xué)科教學(xué)評價模式，建立“二元”教學(xué)評價模式。傳統(tǒng)?？平逃磳W(xué)科設(shè)置專業(yè)課程，而不是根據(jù)基層醫(yī)院的職業(yè)崗位需求和職業(yè)能力開發(fā)課程，導(dǎo)致教師只注重課堂理論知識傳授，強調(diào)知識的系統(tǒng)性、完整性，而輕視學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力的培養(yǎng)。學(xué)校對教師的教學(xué)評價也只注重教師是否完整系統(tǒng)地完成了教科書上所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)，而不重視學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力。學(xué)生在學(xué)校所學(xué)內(nèi)容在基層醫(yī)院實際工作中無用，而在基層工作中需要的知識和技能在學(xué)校卻沒有學(xué)。只有從根本上改變傳統(tǒng)?？平逃膶W(xué)科教學(xué)評價模式，切實轉(zhuǎn)變對教師的教學(xué)評價理念，把對教師的教學(xué)評價放到轉(zhuǎn)變整個高職教育理念的高度上認(rèn)識和把握，才能從根本上解決學(xué)科教學(xué)評價模式一統(tǒng)天下的被動局面，從而建立起理論教學(xué)與實踐教學(xué)環(huán)節(jié)并重的教學(xué)評價模式，真正實現(xiàn)新的人才培養(yǎng)模式的要求和目的。二是要行業(yè)參與，實現(xiàn)“三個開放”。教師教學(xué)水平的高與低，能力的強與弱，主要體現(xiàn)在他所教的學(xué)生身上。拋開個別學(xué)生的個性因素，學(xué)生水平的高與低，能力的強與弱，畢業(yè)生的合格與不合格，最主要的要靠用人單位來檢驗，由用人單位來評價。在“校院合作、工學(xué)結(jié)合”背景下，醫(yī)學(xué)?？平逃仨殞崿F(xiàn)三個開放，即體系開放、機(jī)制開放、模式開放。體系開放，即?？漆t(yī)學(xué)教育要真正面向基層，適應(yīng)地區(qū)經(jīng)濟(jì)和醫(yī)學(xué)發(fā)展的需要；機(jī)制開放，即醫(yī)學(xué)?？平逃k學(xué)必須是基層醫(yī)院、醫(yī)療行業(yè)和學(xué)校共同參與；模式開放，即醫(yī)學(xué)?？茖W(xué)校必須實行“校院合作、工學(xué)結(jié)合”等多種辦學(xué)模式。所以，對教師的教學(xué)評價，就必須有基層醫(yī)院、醫(yī)療行業(yè)和用人單位的參與，才能了解教師真實的教學(xué)水平和教學(xué)能力。

怎樣評 筆者認(rèn)為，應(yīng)該實現(xiàn)以下幾個轉(zhuǎn)變：一是實現(xiàn)教學(xué)評價模式從單一的學(xué)科理論教學(xué)評價向理論教學(xué)評價與實踐教學(xué)評價并重轉(zhuǎn)變。強調(diào)通過實踐導(dǎo)向的教學(xué)結(jié)構(gòu)、學(xué)生自主的學(xué)習(xí)過程，采用開放式的教學(xué)方法和多樣化的教學(xué)手段，提高學(xué)生的實踐能力。二是實現(xiàn)教學(xué)方法評價從封閉式向開放式轉(zhuǎn)變。三是實現(xiàn)教學(xué)手段的單一性評價向多樣性評價轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)學(xué)科教育中，教師的能力體現(xiàn)在黑板上，看講得好不好；學(xué)生的能力反映在作業(yè)中、試卷上，看學(xué)生答案對不對；而到了醫(yī)院里，教師所教、學(xué)生所學(xué)與實際需要相差甚遠(yuǎn)。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教師的教學(xué)手段已不能僅僅定位于“黑板上、作業(yè)里、試卷上”，開放式的教學(xué)需要多樣化的手段。所以，對教師的教學(xué)手段的評價也要向多樣化評價轉(zhuǎn)變。四是從重視過程性評價向重視過程性評價和終結(jié)性評價并重轉(zhuǎn)變。過程性評價是對整個教學(xué)過程的監(jiān)控，終結(jié)性評價是對最終教學(xué)效果的評判，只有將二者結(jié)合起來，才能達(dá)到教學(xué)評價的目的。

走出教學(xué)評價的“路徑依賴”，打造“雙師型”教學(xué)團(tuán)隊

“校院合作，工學(xué)結(jié)合”的辦學(xué)導(dǎo)向，必然要求高職高專教師必須具備“雙師”素質(zhì)。對醫(yī)學(xué)?？茖W(xué)校的教師來講，不僅要求教師本人具有理論教學(xué)的能力，還必須具備臨床教學(xué)的能力。這就要求對教師的教學(xué)評價必須走出傳統(tǒng)學(xué)科教育的評價“路徑”，探索對“雙師型”教師的評價準(zhǔn)則。

評價教師教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)理念新不新 隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，特別是醫(yī)學(xué)領(lǐng)域醫(yī)學(xué)知識日新月異，教材的更新遠(yuǎn)遠(yuǎn)趕不上知識的更新。如果教師不能適時更新教材內(nèi)容，在課堂上仍然傳授過時的知識，無論教師怎樣盡心盡力，也無法培養(yǎng)出高素質(zhì)的人才來。因此，評價教師的理論教學(xué)就是要看是否能及時更新課堂教學(xué)內(nèi)容。即使在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)中，也要看臨床教師是否向?qū)W生傳授了新知識、新信息、新技能。

評價教師的教學(xué)方法和手段活不活 教學(xué)方法是上好一堂課的關(guān)鍵。無論是理論課教學(xué)，還是實踐環(huán)節(jié)教學(xué)，都需要靈活而科學(xué)的方法。教師教學(xué)方法活不活直接影響知識的傳授和教學(xué)質(zhì)量的提高。傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)逐步被淘汰，項目教學(xué)法、案例教學(xué)法、模擬教學(xué)法、情境教學(xué)法、引導(dǎo)文教學(xué)法、任務(wù)引領(lǐng)教學(xué)法等多種屬于“行動導(dǎo)向”的教學(xué)方法以及強調(diào)“工作過程導(dǎo)向”的新概念教學(xué)方法逐步被推廣開來。但哪種教學(xué)方法更能適應(yīng)自己的學(xué)生，更適合知識傳授和學(xué)生技能提高，就要由教師自己去篩選。

評價教師的教學(xué)語言和氣質(zhì)美不美 無論是理論教學(xué)，還是實踐環(huán)節(jié)教學(xué)，教師都應(yīng)該重視自己的語言藝術(shù)。這就要求教師在語言上要過“三關(guān)”：普通話要過關(guān)；語言基本功要過關(guān)；教學(xué)語言技巧要過關(guān)。教師的儀表和氣質(zhì)對學(xué)生也將產(chǎn)生一定的影響，整潔的儀表和良好的氣質(zhì)有利于增強學(xué)生對知識的興趣。

評價教師的教學(xué)效果和質(zhì)量好不好 評價教師的教學(xué)效果好不好，主要是看教師是否緊緊圍繞專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生能力需求，完成課前設(shè)計的所有教學(xué)內(nèi)容，收到預(yù)期的教學(xué)效果；是否突破了教學(xué)中所遇到的難點并很好地解決了教學(xué)設(shè)計中的重點；是否很好地堅持了理論與實踐相結(jié)合，堅持在理論指導(dǎo)下實踐和通過實踐提高認(rèn)知水平，體現(xiàn)了“學(xué)中做”、“做中學(xué)”的新教學(xué)理念。

評價教師的教學(xué)能力強不強 教師的教學(xué)能力強不強，主要看是否開展行動導(dǎo)向教學(xué)模式等新教學(xué)方法的探索和運用，是否積極探索校院合作、工學(xué)結(jié)合的教學(xué)組織形式，是否能夠按照專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生能力提高的需求設(shè)計教學(xué)活動，是否及時吸收新知識和新技能并應(yīng)用到自己的教學(xué)活動中去。

教師教學(xué)評價中應(yīng)注意的幾個原則

對教師教學(xué)方式的評價要有 “活性” 傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)模式下，教師大多是按照事先設(shè)計好的教學(xué)過程引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生自主、合作和探究的意識不能體現(xiàn)。新的教學(xué)評價理念雖然也強調(diào)事先設(shè)計好教學(xué)方法，但在理論教學(xué)環(huán)節(jié)，教師的主要任務(wù)是“教”學(xué)生如何“學(xué)”；在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，教師的主要任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生做，學(xué)生在“做中學(xué)”、“學(xué)中做”。同時強調(diào)“行動導(dǎo)向”的教學(xué)方法，以及強調(diào)“工作過程導(dǎo)向”的新概念教學(xué)方法。因此，教師的教學(xué)方式必須隨著培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生需要的變化而變化。

對教師課前備課的評價要有 “彈性” 在傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)模式下，對教師的課前備課評價關(guān)注更多的是教材；備課充分不充分，關(guān)鍵要看對教材吃透沒吃透，知識體系完整不完整。對上課的評價也是“講透教材了沒有”。在“工學(xué)結(jié)合”背景下，關(guān)注更多的是學(xué)生的知識需要和技能需要，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這就要求教師在課前備課要有“彈性”。對教師的教案進(jìn)行檢查也要看是否有一定的“伸縮”空間。

對教師教學(xué)能力的評價要有“剛性” 在傳統(tǒng)專科教育中，為力求知識的完整性和系統(tǒng)性，對教師教學(xué)能力的評價關(guān)注更多的是教師的“教”，在能力要素評價中，比較重視板書、口語、組織教學(xué)、教學(xué)環(huán)節(jié)等。雖然過去的能力要求仍然是目前教師能力的必要條件，但在“校院合作、工學(xué)結(jié)合”背景下，對教師的教學(xué)評價是隨著學(xué)生“學(xué)”的情況走，而不是按教師“教”的需要來評價。教師不僅要“用教材”，還有根據(jù)新知識、新技術(shù)、新信息，根據(jù)職業(yè)需求和行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)“編教材”。教師的教學(xué)能力不再體現(xiàn)在“教教材”上。從關(guān)注“教”到關(guān)注“學(xué)”，課堂教學(xué)評價的重心發(fā)生了轉(zhuǎn)移。這就要看教師是否能夠按照專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生能力提高的需求設(shè)計教學(xué)活動，是否能及時吸收新知識和新技能并應(yīng)用到自己的教學(xué)活動中去。

看教師教學(xué)是否更多關(guān)注學(xué)生職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng) 傳統(tǒng)學(xué)科教育中，即便是對學(xué)生進(jìn)行職業(yè)能力培養(yǎng)，也主要是在課堂中進(jìn)行的，具有模擬性質(zhì)。而要培養(yǎng)高素質(zhì)技能型專門人才，必須在一定的實際工作環(huán)境中才有實際意義，因為技能型人才所需的知識和能力只有在實踐環(huán)境中才能學(xué)到。要求教師在教學(xué)過程中更多地關(guān)注學(xué)生職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。因此，對教師的教學(xué)評價要看教師是否貫徹了這一精神。

在“校院合作、工學(xué)結(jié)合”背景下對教師進(jìn)行教學(xué)評價是一個嶄新的課題。在評價手段上，要關(guān)注理論教學(xué)與實踐教學(xué)并重；在教學(xué)方法上，要關(guān)注學(xué)生“做中學(xué)”、“學(xué)中做”，同時強調(diào)“行動導(dǎo)向”的教學(xué)方法以及“工作過程導(dǎo)向”的新概念教學(xué)方法；在教材內(nèi)容上，要關(guān)注新知識、新信息；在教學(xué)目標(biāo)上，要關(guān)注人才培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)需求。

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G718文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-5727（2011）11-0150-02

魏劍英（1964—），男，甘肅張掖人，張掖醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校副教授，副校長，研究方向為高職高專教育教學(xué)管理。