劉永東 鐘儒剛

北京工業(yè)大學(xué)生命科學(xué)與生物工程學(xué)院 北京 100124

☆觀察與觀點(diǎn)☆

由教學(xué)主宰者向?qū)W習(xí)促進(jìn)者的轉(zhuǎn)變—有感于羅杰斯的《自由學(xué)習(xí)》

劉永東 鐘儒剛

北京工業(yè)大學(xué)生命科學(xué)與生物工程學(xué)院 北京 100124

著重介紹人本主義教育的現(xiàn)代創(chuàng)始人—卡爾?羅杰斯（Carl Rogers）就教師在課堂上職責(zé)角色的觀點(diǎn)，將他的《自由學(xué)習(xí)》（Freedom to learn）書中相關(guān)精辟的論述呈現(xiàn)給大家，并結(jié)合自己多年來(lái)的教學(xué)實(shí)踐，闡述對(duì)教師課堂角色的認(rèn)識(shí)。

教學(xué)主宰者；學(xué)習(xí)促進(jìn)者；卡爾?羅杰斯；自由學(xué)習(xí)

Abstract: This Paper focused on important views of the modern founder of humanistic education - Carl Rogers on the responsibilities and roles of teachers in the classroom. The relevant wonderful sentences of his book entitled "Freedom to learn" were introduced and discussed. Additionally, I expressed my opinion on my role in the classroom combined with my years of teaching experience.

Key words: dominator of teaching; facilitator; Carl Rogers; freedom to learn

卡爾?羅杰斯（Carl Rogers）作為著名的心理學(xué)家、人本主義心理學(xué)的奠基人，他以人為本的思想，對(duì)教育、醫(yī)療、社會(huì)工作以及心理和治療等領(lǐng)域的實(shí)踐都產(chǎn)生了巨大的影響。他的理念對(duì)當(dāng)今中國(guó)教育的改革，更具有重大的參考價(jià)值。從教育的最終目標(biāo)到教學(xué)中教師的定位等問題，在他的《自由學(xué)習(xí)》書中有非常精辟的闡述。本文關(guān)注課堂上教師的職責(zé)角色問題，希望能給工作在教育一線的廣大教師帶來(lái)啟發(fā)和思考。

1 卡爾?羅杰斯簡(jiǎn)介

1.1 背景介紹

卡爾?羅杰斯（Carl Rogers）是一位謙遜的革命家、著名的心理學(xué)家、人本主義心理學(xué)的奠基人及人本主義教育的現(xiàn)代創(chuàng)始人。羅杰斯于1902年1月8日出生在芝加哥，他的父親是一位成功的土木工程師，母親是一個(gè)家庭主婦和虔誠(chéng)的基督徒。嚴(yán)格的宗教教育和繁多的家務(wù)，使青少年的卡爾變得相當(dāng)孤立、獨(dú)立和自律。他的第一個(gè)專業(yè)是在威斯康星大學(xué)學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)。后來(lái)，他轉(zhuǎn)向了宗教，學(xué)習(xí)成為一名牧師。在此期間，他有幸被選為10個(gè)去北京參加為期6個(gè)月的“世界基督教學(xué)生聯(lián)合會(huì)大會(huì)”的學(xué)生之一。而正是這段全新的經(jīng)歷，大大開闊了他的思想，以至于他開始懷疑他的基本宗教信仰。宗教的損失，導(dǎo)致了心理學(xué)的增益：羅杰斯轉(zhuǎn)到哥倫比亞大學(xué)學(xué)習(xí)臨床心理學(xué)課程，并在1931年獲得博士學(xué)位。在此期間，他開始在羅切斯特協(xié)會(huì)從事防止虐待兒童的工作。在診所里，他了解了奧托?瑞克（Otto Rank）的理論和治療手段，并開始發(fā)展自己的治療方法。

1940年羅杰斯接受了美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)的一個(gè)全職教授職位的邀請(qǐng)。1942年，他寫下了第一本書《心理咨詢與治療》。1945年，他被邀請(qǐng)到芝加哥大學(xué)開設(shè)心理咨詢中心。正是在那里的工作經(jīng)歷，激勵(lì)他于1951年出版了他的重要著作《以患者為中心的治療法》，其中，概述了他的基本理論。1957年，他回到母校威斯康星大學(xué)任教。不幸的是當(dāng)時(shí)心理學(xué)系發(fā)生了很多矛盾沖突，羅杰斯對(duì)高等教育變得非常失望。 1964年，他來(lái)到美國(guó)加利福尼亞州拉霍亞從事研究工作。此后他一直忙于提供治療、演講、撰寫著作，直至1987年去世。

1.2 理論簡(jiǎn)介

羅杰斯的理論是一種臨床理論，基于多年與患者打交道的經(jīng)驗(yàn)，這一點(diǎn)與弗洛伊德（Freud）的理論相同。此外，與弗洛伊德相同的是，他們的理論都相當(dāng)?shù)呢S富和成熟—思想深邃、邏輯嚴(yán)密和應(yīng)用廣泛。

然而，與弗洛伊德不同的是，羅杰斯認(rèn)為人本質(zhì)上都是好的及健康的—或者至少是不壞的或沒有生病的。換句話說(shuō)，他認(rèn)為心理健康是生活的正常發(fā)展，他認(rèn)為精神疾病、犯罪以及其他人的問題，都是自然傾向的扭曲。

另一個(gè)與弗洛伊德理論不同的是，羅杰斯的理論特別簡(jiǎn)單—堪稱優(yōu)雅之至！整個(gè)理論是建立在一個(gè)唯一的“生命力”，稱之為“實(shí)現(xiàn)傾向”（Actualizing tendency）的基礎(chǔ)上。它可以被定義為內(nèi)置的動(dòng)機(jī)，存在于每一個(gè)生命的體內(nèi)，它能挖掘潛能發(fā)展到最大可能實(shí)現(xiàn)程度。羅杰斯認(rèn)為，這不只是在談?wù)撋?，所有的生物都努力使他們存在得最好。如果他們不這樣做，不是因?yàn)槿狈τ?。羅杰斯采用僅此單一的非常重要的需要或動(dòng)機(jī)取代所有其他理論家談?wù)摰谋姸鄤?dòng)機(jī)。他曾問為什么我們需要空氣，水和食物？我們?yōu)槭裁匆獙で蟀踩?，愛情，以及勝任感？為什么我們?cè)噲D發(fā)現(xiàn)新的藥物，發(fā)明新能源，或創(chuàng)造新的藝術(shù)作品？他回答，這正是體現(xiàn)了生物的本性—盡可能做到最好。

1.3 《自由學(xué)習(xí)》的主旨

羅杰斯在撰寫《自由學(xué)習(xí)》書時(shí)指出：這不是一本現(xiàn)今很流行的那種告訴你怎么做的書。在此書中也找不到什么關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)基本規(guī)則之類的論述。相反，這里討論的是態(tài)度，是理念的發(fā)展，一種與學(xué)生相處以及個(gè)人生存發(fā)展的全新方式。它看似簡(jiǎn)單，但對(duì)它的認(rèn)識(shí)是一個(gè)伴隨人的一生而永無(wú)休止的過(guò)程。

羅杰斯認(rèn)為現(xiàn)今的教育是不適合當(dāng)今世界的發(fā)展的。當(dāng)今的世界飛速發(fā)展，日新月異，而我們的傳統(tǒng)教育拒絕改變，如果我們的教育不將目標(biāo)確定為促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，如何能適應(yīng)當(dāng)今的世界。羅杰斯認(rèn)為：受過(guò)教育的人，應(yīng)該是學(xué)會(huì)了怎樣去學(xué)習(xí)的人、應(yīng)該是學(xué)會(huì)了怎樣去適應(yīng)和改變的人；應(yīng)該是意識(shí)到?jīng)]有知識(shí)不是不安全的人，而只有了解了知識(shí)形成全過(guò)程才是安全的，因?yàn)楦淖円蕾囉谶^(guò)程，而不依賴于靜態(tài)的知識(shí)。所以，他認(rèn)為促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)才是現(xiàn)代世界唯一合理的教育的目標(biāo)。羅杰斯以人為本的思想核心就是，每個(gè)人自身都蘊(yùn)藏著豐富的潛能，可以用于進(jìn)行自我了解、改變自我觀念、態(tài)度和行為—而這些潛能是可以被挖掘出來(lái)的，只要提供了“合適的環(huán)境”。所以說(shuō)，教育就是要激發(fā)出學(xué)生的潛能，讓他們自己學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，自己學(xué)會(huì)促進(jìn)變化。羅杰斯認(rèn)為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)最大的障礙就是教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的職責(zé)和角色。

2 傳統(tǒng)的教學(xué)主宰者

傳統(tǒng)的教師，在其所有的教學(xué)過(guò)程中，已經(jīng)習(xí)慣于認(rèn)為自己是教學(xué)的主宰者；是信息知識(shí)的給予者；是規(guī)則規(guī)定的制定者；是學(xué)生成績(jī)的評(píng)估者；是最終教學(xué)目標(biāo)的規(guī)劃者；是絕對(duì)的專家。但是，這又將是非常危險(xiǎn)的，因?yàn)橐３肿∽鳛橹髟渍摺⒅贫ㄕ?、評(píng)估者、規(guī)劃者及專家的權(quán)威和尊嚴(yán)，就絕不能讓學(xué)生知道他們也是普通的人，否則會(huì)給自己帶來(lái)無(wú)限的風(fēng)險(xiǎn)。為此，傳統(tǒng)的教師堅(jiān)定地給自己罩上了面具，并不惜一切代價(jià)以維持他們權(quán)威的地位。在課程上，把自己置于主宰者的高高地位上，將學(xué)生視為低級(jí)的侍從者，并與之保持著“一定的安全”距離，從而確保了他們擔(dān)任法官、評(píng)估者的權(quán)利。

在這種傳統(tǒng)教學(xué)下，學(xué)生也隨之戴上了他們自己的面具，這層面具的厚度可能是他們的教師也過(guò)猶不及的。如果學(xué)生期望成為教師眼中的好學(xué)生，他會(huì)積極地去上課，并在課程上表現(xiàn)為認(rèn)真地記筆記，只要看似專心地聽教師講課，即便他們的思想開了小差也沒關(guān)系，教師仍會(huì)認(rèn)為他是個(gè)好學(xué)生。作為好學(xué)生還可以不時(shí)地提幾個(gè)問題，一方面在其他同學(xué)及教師面前顯示一下自己淵博的知識(shí)，更重要的是讓教師知道自己對(duì)他的課感興趣，讓教師認(rèn)可是個(gè)好學(xué)生。至于對(duì)課堂及教師的真實(shí)想法、感受和評(píng)價(jià)則閉口不談，這樣可以確保自己順利通過(guò)考試，并給教師留下良好的印象，進(jìn)而更加逼近那夢(mèng)寐以求的學(xué)位，而且甚至所有教師的認(rèn)可，還能給他帶來(lái)出國(guó)交流或是保送研究生等難得的機(jī)會(huì)。為此，他更要戴嚴(yán)自己的面具，以期成為所有教師眼中的“好學(xué)生”。

因此，成千上萬(wàn)的學(xué)生在課堂上，不愿冒風(fēng)險(xiǎn)成為“完全”的人?！巴耆钡娜艘馕吨鎸?shí)地表達(dá)他們的思想和感受—他們的激動(dòng)、渴望、喜悅以及不滿、失望、悲傷及厭煩等感情，但這對(duì)他們來(lái)說(shuō)太危險(xiǎn)了，表達(dá)真實(shí)的感受很可能就不再是教師眼中的“好學(xué)生”了。而這對(duì)傳統(tǒng)的教師來(lái)說(shuō)無(wú)疑是件好事。學(xué)生們“鎖上了”口，保持了沉默，這樣他的課堂就更好掌控了，更加驗(yàn)證了主宰者地位的有效性，于是，他們更加不愿做回普通人了，而學(xué)生也更不可能做回“完全”人了。

3 學(xué)習(xí)促進(jìn)者的轉(zhuǎn)變

羅杰斯在實(shí)踐中驚奇地發(fā)現(xiàn)，當(dāng)他在教室里不再以教師的身份出現(xiàn)時(shí)，課堂變成了一個(gè)令人興奮的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。他在一個(gè)很寬泛的范圍內(nèi)，激發(fā)學(xué)生制定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并可以選取他們喜歡的方式實(shí)施。而且他與學(xué)生共同商量如何考試和評(píng)定成績(jī)。他此時(shí)只是學(xué)生眾多學(xué)習(xí)資源中的一種，他做什么完全取決于學(xué)生對(duì)他的需求。這就是羅杰斯的“自由學(xué)習(xí)”課堂。真正實(shí)現(xiàn)了“我們所期望的：自由地學(xué)習(xí)我們喜歡的”。而這其中，教師從傳統(tǒng)的主宰者和評(píng)估者能否成功地向?qū)W習(xí)促進(jìn)者的轉(zhuǎn)變，直接關(guān)系到“適合激發(fā)學(xué)生潛能環(huán)境” 的構(gòu)建，所以也可以說(shuō)教師角色的轉(zhuǎn)變與否，是全新教育目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)的重要前提條件。

那么，這種 “合適的環(huán)境”需要如何構(gòu)建呢？羅杰斯認(rèn)為有3個(gè)條件對(duì)于建立有效的、有助于他人成長(zhǎng)的環(huán)境是充分必要條件。這3個(gè)條件是：

(1)一致性：真正的、真實(shí)的、分享情感和態(tài)度，而不是虛偽的。

(2)無(wú)條件的積極關(guān)注：完全無(wú)條件地、非裁決性地接受和評(píng)價(jià)他人。

(3)同感共鳴：了解對(duì)方的感受和體驗(yàn)，并理解溝通。

教師只有具有以上3個(gè)條件，才能真正成為和諧氛圍的創(chuàng)造者，才能促進(jìn)良好的心理氣氛的形成，才有助于學(xué)生很好地發(fā)揮自己的內(nèi)在潛能，達(dá)到學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)。

4 教師課堂中角色的轉(zhuǎn)變

筆者講授的是醫(yī)用基礎(chǔ)化學(xué)課程，是對(duì)高等院校醫(yī)學(xué)、藥學(xué)和生物學(xué)等專業(yè)的大學(xué)一年級(jí)新生開設(shè)的第一門專業(yè)基礎(chǔ)課程。幾年課程的講授中，筆者發(fā)現(xiàn)將自己作為一個(gè)完全、真實(shí)的人展現(xiàn)給學(xué)生是一個(gè)非常重要的但又存在一定危險(xiǎn)的事情。

因?yàn)橹挥挟?dāng)你摘下面具，以真實(shí)的面目、完全的個(gè)體去面對(duì)學(xué)生時(shí)，學(xué)生才有可能與你坦誠(chéng)相見，才可能在你面前做回那個(gè)完全、真實(shí)的他們自己，這是讓課堂回歸到真實(shí)自然學(xué)習(xí)場(chǎng)所的首要前提，所以它相當(dāng)重要。而說(shuō)它具有一定危險(xiǎn)就是，當(dāng)教師從高高的主宰者位置走下來(lái)時(shí)，將不具有任何“特權(quán)”，需要通過(guò)努力，從一點(diǎn)一滴做起，重新取得學(xué)生們的尊重和信任，進(jìn)而與他們建立起一種相互尊重、相互信賴的和諧關(guān)系。倘若從“圣壇”上走下來(lái)的教師，又沒得到大家的認(rèn)可，那樣危險(xiǎn)就真的到來(lái)了。

當(dāng)與學(xué)生建立起了平等、尊重、信任的關(guān)系后，課堂的氣氛就發(fā)生了與傳統(tǒng)課堂完全不同的變化，這時(shí)的課堂學(xué)生輕松快樂，而更重要的是他們的好奇心又回來(lái)了，他們活躍、發(fā)散的思維開動(dòng)了起來(lái)。這表現(xiàn)在他們會(huì)勇敢地問問題，而這時(shí)的狀態(tài)已超越了顯示自我和討好教師的傳統(tǒng)層次，完全是跟隨他們自己的好奇心和活躍的思維，就知識(shí)內(nèi)容而自發(fā)地提出問題的。盡管這樣的提問更多地發(fā)生在課間及課下，較少發(fā)生在課堂上，但筆者從學(xué)生們的狀態(tài)中可以看出，他們真正回歸了自我，開始真正地思考問題了。從小學(xué)到高中長(zhǎng)期以來(lái)的教育模式，使他們還沒有習(xí)慣成為課堂上的“主人”，沒有習(xí)慣在課堂上主動(dòng)地提問發(fā)言；中國(guó)幾千年的傳統(tǒng)文化使他們還沒有習(xí)慣質(zhì)疑教師、質(zhì)疑權(quán)威，沒有習(xí)慣在課堂上自由地闡述自己的觀點(diǎn)。所以，對(duì)學(xué)生們已經(jīng)能夠突破習(xí)慣上的“被動(dòng)接受”發(fā)展成現(xiàn)在的“主動(dòng)思考”，即使這樣的課堂還沒有真正達(dá)到羅杰斯的“自由學(xué)習(xí)”狀態(tài)，筆者也非常滿意。

盡管筆者和學(xué)生的狀態(tài)都已遠(yuǎn)超越了傳統(tǒng)的狀態(tài)，作為教師在課堂上的作用在弱化，只是帶領(lǐng)著學(xué)生學(xué)習(xí)，讓學(xué)生們自己推導(dǎo)出或是得出重要的定理結(jié)論，但筆者認(rèn)為自己可以算是完成了由“主宰者”向“引導(dǎo)者”的轉(zhuǎn)變，但還未成為真正的學(xué)習(xí)促進(jìn)者，可能前方的路還很長(zhǎng)，還需要繼續(xù)摸索嘗試。

[1] 籍瑩.人本主義學(xué)習(xí)理論影響下的教師角色轉(zhuǎn)化[J].教育與教學(xué)研究，2009，23(12)：1～2

[2] 孫飛.非指導(dǎo)性教學(xué)法在英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用[J].黑龍江生態(tài)工程職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，23(2)：121～122

[3] Rogers C.. Freedom to learn for the 80 s.[M].Boston, MA: Houghton Miff in. 1983

[4] Rogers C.. A client-centered/person-centered approach to therapy. [M].Boston, MA: Houghton Miff in. 1989

Transformation from dominator of teaching to facilitator-Thoughts on Rogers's "Freedom to learn"

Liu Yongdong, Zhong Rugang
College of life science & bioengineering, Beijing university of technology, Beijing, 100124, China

2011-02-16 稿件編號(hào)：1102030

劉永東，博士，副研究員。