李 倩

在當(dāng)代快餐文化盛行的背景下，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的閱讀與寫作正逐漸解構(gòu)著傳統(tǒng)意義的讀寫方式，功能性主張下的“淺閱讀”、“淺寫作”愈演愈烈。受流行文化的影響，高中生寫作也不可避免地呈現(xiàn)“淺寫作”的特點(diǎn)。

“淺寫作”所暴露的問題較多，就寫作過程而言，有審題方面的浮光掠影，有構(gòu)思階段的淺嘗輒止，還有表達(dá)方面的文風(fēng)浮淺，辭不達(dá)意。而就思維層面而言，“淺寫作”則緣于學(xué)生寫作中的“淺思維”。要根治高中生“淺寫作”的弊病，關(guān)鍵在讓學(xué)生由“淺思維”達(dá)到“深思維”層面。

何謂“深度思維”？顧名思義，即體現(xiàn)思維深刻程度的思維方式。深度思維在不同年齡階段體現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，高中生的抽象邏輯思維處于優(yōu)勢(shì)地位，他們以抽象概念為形式，依靠概念、判斷和推理進(jìn)行思維，認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系。而抽象邏輯思維分為形式邏輯思維與辯證邏輯思維兩個(gè)階段，這兩個(gè)階段分別屬于對(duì)事物理性認(rèn)識(shí)的初級(jí)、高級(jí)階段。在高中時(shí)期，應(yīng)該把對(duì)學(xué)生辯證思維的培養(yǎng)作為重點(diǎn)，使辯證思維能夠成為他們認(rèn)識(shí)事物和分析問題的一種主導(dǎo)思維。因此，訓(xùn)練高中生的深度思維，應(yīng)著力于辯證邏輯思維的培育。

彭華生在其專著《語(yǔ)文教學(xué)思維論》中將辯證邏輯思維特征歸納為四點(diǎn)：一、全面地統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)事物；二、靈活地變化地考察事物；三、系統(tǒng)地靈活地考察事物；四、具體地實(shí)踐地考察事物。依據(jù)其特點(diǎn)，可在實(shí)際教學(xué)中加強(qiáng)深度思維訓(xùn)練。

一、對(duì)立統(tǒng)一思維訓(xùn)練

列寧曾指出：“統(tǒng)一物之分解為兩個(gè)部分以及對(duì)其矛盾著的各部分的認(rèn)識(shí)，是辯證法的實(shí)質(zhì)?！边@句話蘊(yùn)含著對(duì)立統(tǒng)一思維的兩個(gè)階段，其一是“統(tǒng)一物之分解為兩個(gè)部分”，其二是“對(duì)其矛盾著的各部分的認(rèn)識(shí)”。在訓(xùn)練對(duì)立統(tǒng)一思維時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生先對(duì)概念進(jìn)行分解，再找出各部分對(duì)立而又統(tǒng)一的關(guān)系。

比如以“恕”為題，更多的同學(xué)是對(duì)“恕”大唱贊歌，但如果能將其分解成兩部分，既看到“恕”之益，也看到“恕”之害，而后在此基礎(chǔ)上分析出“不寬恕不代表心中無愛”，并提倡“有選擇地寬恕”。

二、質(zhì)量互換思維訓(xùn)練

事物都是處于不斷由量到質(zhì)、由質(zhì)到量的變化中，量的積累達(dá)到一定程度，就可以引發(fā)質(zhì)的變化?？梢灾赜?xùn)練學(xué)生運(yùn)用“量變引發(fā)質(zhì)變”的思維分析事物。有一種簡(jiǎn)單的操作方，就是在所要分析的概念之前加以“過分地”，而后進(jìn)行判斷或推理。

如以“關(guān)注”為題，可以引導(dǎo)學(xué)生在“關(guān)注”前加“過分地”，從量變引發(fā)質(zhì)變角度進(jìn)行思考。比如社會(huì)對(duì)長(zhǎng)江大學(xué)生救人事件過度關(guān)注，讓那些在場(chǎng)的大學(xué)生組成宣講團(tuán)，讓他們以目擊者的身份一次次地回憶事發(fā)現(xiàn)場(chǎng)的情形，這其實(shí)是對(duì)生者心靈創(chuàng)口的一次次撕扯，這種過度地“關(guān)注”就成為了二次傷害。

三、肯定與否定思維訓(xùn)練

唯物辨證法認(rèn)為，肯定一切、否定一切，都是錯(cuò)誤的；只能肯定應(yīng)當(dāng)肯定的，否定應(yīng)當(dāng)否定的，學(xué)會(huì)運(yùn)用一分為二的方法評(píng)價(jià)事物。

如對(duì)韓國(guó)前總統(tǒng)盧武鉉自殺的評(píng)價(jià)，若一味地肯定其道德自律意識(shí)，或一味地否定其懦弱平庸的治政才能、都屬片面評(píng)價(jià)。如果既肯定其高潔的人格理想，又哀嘆其不知變通的處世悲劇，進(jìn)而提出建議：為更好地實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值，有時(shí)不妨學(xué)會(huì)“外圓內(nèi)方”。這個(gè)觀點(diǎn)較之前兩種觀點(diǎn)全面而辯證。

四、事物的矛盾思維訓(xùn)練

矛盾存在于一切事物發(fā)展的過程中，每一事物發(fā)展過程中始終存在矛盾。處于支配地位、對(duì)事物發(fā)展起決定作用的矛盾為主要矛盾；處于從屬地位、對(duì)事物發(fā)展不起決定作用的矛盾為次要矛盾。要訓(xùn)練學(xué)生善于抓住重點(diǎn)，集中主要力量解決主要矛盾；同時(shí)要統(tǒng)籌兼顧，恰當(dāng)處理次要矛盾。

如對(duì) “窮而后工”這個(gè)命題抓住主要矛盾進(jìn)行分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這個(gè)命題并不能成立。因?yàn)槭挛锏陌l(fā)生、發(fā)展都有其主客觀因素，“窮”僅為創(chuàng)作者的客觀環(huán)境而已，并不是決定文章“工”的所有因素。抓住主要矛盾，論證時(shí)就能高屋建瓴，勢(shì)如破竹。

五、比較思維訓(xùn)練

這是確定事物相似點(diǎn)與不同點(diǎn)的辯證思維。通過對(duì)事物差異、正反、變化等比較，使我們更深刻、全面地認(rèn)識(shí)事物?？梢砸龑?dǎo)學(xué)生由“這個(gè)”聯(lián)想到相近、相關(guān)或相反的“那個(gè)”，在比較分析中得出結(jié)論。

如分析聯(lián)邦德國(guó)總理勃蘭特在猶太人死難者紀(jì)念碑前下跪這一事件，可以用另一事件作比較：“1997年，張純?nèi)鐚懴職v史紀(jì)實(shí)小說《南京暴行》，而日本駐美大使公開發(fā)表聲明，污蔑《南京暴行》是‘非常錯(cuò)誤的描寫’，迄今還沒有一家日本出版社敢于出版《南京暴行》的日文版?！北容^中不難發(fā)現(xiàn)：尊重歷史，承擔(dān)責(zé)任，不僅不會(huì)降低高度，相反能使獲得全世界的尊重。

六、事物的個(gè)性與共性思維訓(xùn)練

這一訓(xùn)練主要幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)同中有異、異中有同的道理，學(xué)會(huì)從事物的個(gè)性與共性上分析事物。

比如以“圓”為話題，可以引導(dǎo)學(xué)生回顧幾部古典戲劇的結(jié)尾：《竇娥冤》中竇娥獲平冤昭雪，張?bào)H兒處以極刑；《牡丹亭》中杜麗娘起死，與柳夢(mèng)梅喜結(jié)連理；《西廂記》中張生考中狀元，與崔鶯鶯拜堂成婚……學(xué)生對(duì)這些個(gè)案作異中求同地分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這些個(gè)案中蘊(yùn)藏的共性：大團(tuán)圓式的結(jié)局，這也是人們美好心愿的流露。

深度思維僅僅憑借課堂上的教師引導(dǎo)是不夠的。事實(shí)證明，人們思維能力的強(qiáng)弱，思維水平的高低，主要取決于頭腦中內(nèi)化積淀的知識(shí)信息量。一般說來，知識(shí)信息量大，思維能力就強(qiáng)，思維水平就高；知識(shí)信息量小，思維能力就弱，思維水平就低。

深度思維還需要一份特立獨(dú)行的勇氣，拋開已成定論與一般習(xí)見，作個(gè)性化的見解發(fā)抒，正如法國(guó)羅曼·羅蘭所說：“要求深刻，必須有膽子把體統(tǒng)、禮貌、羞恥，和壓迫心靈的社會(huì)謊言統(tǒng)統(tǒng)丟開。倘若要誰(shuí)都不吃驚，你只能一輩子替平庸的人解釋一些他們消受得了的平庸的理論，你永遠(yuǎn)踏不進(jìn)人生。直到能把這些顧慮踩在腳下的時(shí)候，一個(gè)人才能深刻而偉大?！敝挥芯芙^盲從，保持自我，獨(dú)立思考，思維才能體現(xiàn)深度。

一個(gè)人具有一定的思維深度，思考問題時(shí)就能透過事物的表面現(xiàn)象抓住本質(zhì)，掌握規(guī)律，揭示事物的多種關(guān)系，預(yù)見事物發(fā)展的進(jìn)程。重視深度思維的培育，相信“淺寫作”只是前進(jìn)途中的一處沼澤地！