蔣國權(quán)

(北京理工大學(xué) 珠海學(xué)院,廣東 珠海 519085)

從文化哲學(xué)的視野解讀體育課程本質(zhì)

蔣國權(quán)

(北京理工大學(xué) 珠海學(xué)院,廣東 珠海 519085)

“課程本質(zhì)”是課程理論研究的基礎(chǔ)問題，對課程實踐中的研制、實施、評價等具有相當(dāng)大的影響作用，而課程研究的取向一直受到課程本質(zhì)的牽引。同時“體育課程”本身的文化特性促使筆者選擇了文化哲學(xué)的思考方法：文化哲學(xué)以“文化的發(fā)展與人的自由解放”為其終極問題。從文化哲學(xué)角度切入體育課程，就是將體育課程作為文化存在，從發(fā)生學(xué)的角度來分析體育課程本質(zhì)的本體存在與工具存在。

文化哲學(xué);體育課程;本質(zhì)

0 前 言

本研究在對體育課程本質(zhì)已有研究成果進(jìn)行簡單反思的基礎(chǔ)上，引入文化哲學(xué)的研究方法對體育課程本質(zhì)提出問題的意義。本研究的目的并不是以本質(zhì)主義(Essentialism)所提倡的“先驗概念”作為研究的終點，以便規(guī)范或限制人們對于“體育課程”的使用，而是為“體育課程”今后的發(fā)展?fàn)幦「蟮纳鐣袆?。具體的做法是從“體育課程存在著”的假設(shè)出發(fā)[1]圍繞體育課程的母體文化與課程之間的關(guān)系進(jìn)行文化分析，尋找和分析體育課程本質(zhì)的涵義，通過文化哲學(xué)的方法對體育課程本質(zhì)的性質(zhì)進(jìn)行思考。

1 問題之源

20世紀(jì)90年代以來，課程理論逐漸成為我國教育界的顯學(xué)，教育學(xué)者在課程研究中取得了許多成果。問題是，正如有學(xué)者所做的分析那樣，“在這種活躍當(dāng)中表現(xiàn)出一些不平衡的狀況[2]”：關(guān)于“課程流派、理論比較、歷史回顧、現(xiàn)狀分析等”的論文堪稱鴻篇巨制，而“將課程作為本體加以認(rèn)識和研究”則比較缺乏，其中以課程本質(zhì)為主的研究更是少之又少?！罢n程本質(zhì)”問題作為課程研究的邏輯起點，對課程實踐中的標(biāo)準(zhǔn)制定、課程的研制(或設(shè)計、規(guī)劃、開發(fā)等)、組織、實施、評價等具有相當(dāng)大的影響作用，但追問課程本質(zhì)能否成為問題呢？這個問題是否具有意義呢？這個題目是否具備研究的意義呢？研究的意義在于問題性，而問題性在于“①在何種領(lǐng)域或何種層次上成為問題？它是否同時滿足使人的理智需要和公共理性？②問題的歷史連續(xù)性和獨特性；③問題解決的可能性及途徑；④問題是否能拓展新的研究方向[3]”根據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)，原有關(guān)于體育課程本質(zhì)的研究大多以“是什么”與“應(yīng)該是什么”為追問的問題，停留在對問題本身的敘述，因此出現(xiàn)了體育課程現(xiàn)象的萬花筒。基于已有的研究成果，筆者認(rèn)為有必要對體育課程本質(zhì)的問題重新發(fā)問。

2 方法之鏡

從方法論角度來看，課程研究可以劃分為兩類：“一是指對既有課程之特性的研究，包括對課程本身(課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程類型、課程模式等)及與課程密切相關(guān)的一些問題(諸如課程編制、課程實施、課程評價等)的研究;其二是指對如何設(shè)置、編制及實施課程的研究[10]”而從哲學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)等不同學(xué)科出發(fā)，可以針對相應(yīng)的課程價值問題、心理發(fā)展問題和社會控制問題展開研究。研究方法取決于研究對象：物理的事物可以通過邏輯學(xué)的方法來追求它的本質(zhì)——心智將一定數(shù)量具有共同屬性的對象匯集在思想中，而后對它們進(jìn)行抽象，排除差異，最后再反思留存下來的相似之處，這樣“概念”便成為表象所討論的對象本質(zhì)屬性的總和。但是人們對文化事物所設(shè)定的屬性就成為先決條件，只有具有固定的屬性才能進(jìn)行比較、歸類，文化的事物則無法采取“事實研究”或“價值研究[4]”來揭露本質(zhì)。“事實研究”要人們謹(jǐn)慎地探索事物的真相，以真與偽判斷為最高的原則，采取理性的研究方式，考察事情的起源、過程、性質(zhì)與一般特征，澄清并追求普遍的準(zhǔn)確性，多以“是”或“不是”為聯(lián)結(jié)詞；而“價值研究”不追求“是什么”，其提問方式包括“是否正當(dāng)、合理”，其聯(lián)系詞是“應(yīng)該”或“不應(yīng)該”。已有的課程本質(zhì)研究大多將“是”與“應(yīng)該”問題混淆[5]，在課程定義的表述上進(jìn)行“綱領(lǐng)性定義[6]”，這不足以追溯課程這一文化事物的本質(zhì)?！罢n程”定義不是“課程”這一事物的慕本，而是事物概念的“條件”?！罢n程”的出現(xiàn)以及它對“教育內(nèi)容”的取代，不是意味著我們硬生生地強(qiáng)行創(chuàng)造出“課程”本質(zhì)，以便與“教育內(nèi)容”本質(zhì)進(jìn)行抗?fàn)?，而是象征著研究者們對“課程”賦予一定討論的“條件”?！罢Z言概念的合目的性會要求它們以實踐為中介實現(xiàn)含義的轉(zhuǎn)換”，為此我們需要理解與感受沉淀在課程研究中生命力的沉淀，思考與分析隱藏在研究者對于成為“課程”“條件”的闡述。

3 研究視角

由于文化哲學(xué)把人、文化及其中的關(guān)聯(lián)當(dāng)作基本研究對象，所以也造就了獨特的研究方法，這就是歷史研究、文化研究的視角。文化哲學(xué)在研究方法方面的思想非常豐富，各個不同流派也呈現(xiàn)出各自的特征。主要為三點[7]：①采納發(fā)生學(xué)的研究視角來切入對象，尊重人們在生活世界中的意義；②借用“生命范疇”來理解歷史，如時間、意義、價值、目的等。③采納體驗與反思實現(xiàn)研究者和研究對象的相遇。鑒于文化哲學(xué)將它的理論假設(shè)聚焦在人與文化的發(fā)展，這更有利于透視作為文化事物的課程本質(zhì)。

基于文化哲學(xué)把人、文化及其中的關(guān)聯(lián)當(dāng)作基本研究對象，那么我們從課程的上位概念和下位概念之間的邏輯關(guān)系，以及課程與文化的關(guān)系中不難得出這樣的推論：任何課程都必須以相關(guān)的母體文化為其成立或存在的先決條件，沒有相關(guān)的母體文化為依托也就沒有相關(guān)的課程。因為作為課程實體部分的課程內(nèi)容都是來自相關(guān)的母體文化，沒有實體性的課程內(nèi)容為依托課程將無法存在。盡管課程教育的目的(或目標(biāo))是主觀的存在，是有意識的著眼于新人形成的社會活動，但是構(gòu)成其基本要素的文化(=課程內(nèi)容)則是客觀的不以人的意志為轉(zhuǎn)移的存在。因此，課程教育的目的(或目標(biāo))只能以具有客體性的文化為依托才能夠?qū)崿F(xiàn)，由此決定了課程與文化之間存在著天然的無法割舍的血肉關(guān)系。在課程與文化之間的關(guān)系中對課程性質(zhì)的定義有著各自的角度，但是他們卻有一個共同點，即“經(jīng)驗”(或文化)的傳承。課程論中所說的“經(jīng)驗”包含兩個方面的含義，一個是作為名詞解釋的經(jīng)驗，即前人在“認(rèn)識-實踐”過程獲得的結(jié)果，是人類的文化遺產(chǎn)。另外一個是作為動詞解釋的經(jīng)驗，即“認(rèn)識-實踐”過程本身。無論對于課程的性質(zhì)在表述上如何不同，其共同之處都是以“認(rèn)識-實踐”的方式——即一般意義上的教學(xué)活動——實現(xiàn)文化的傳承[8]。由此可以推斷出：體育課程本質(zhì)的問題也就聚焦在人與體育課程文化化的關(guān)聯(lián)之中。

4 理解體育課程本質(zhì)的雙重維度：工具論與本體論

在傳統(tǒng)的課程發(fā)展史上,關(guān)于課程與文化關(guān)系的問題始終存在這樣一個邏輯:把課程作為一種文化傳承的工具[9]。其表現(xiàn)就是把“學(xué)知識”稱為“學(xué)文化”,把“課程”稱為“文化課”。在邏輯上和實踐上把體育課程作為運(yùn)動文化的一種載體和傳承工具。同時,體育課程還往往受制于現(xiàn)實社會的法理化的規(guī)范和旨意,服從以及服務(wù)于政治化了的社會文化。當(dāng)然,這種把體育課程作為文化傳承工具的認(rèn)識,使體育課程在形式上看,始終是在社會文化為它規(guī)定的軌道上運(yùn)行。也就是說,體育課程始終追隨著社會文化發(fā)展的腳步而發(fā)展。體育課程只發(fā)揮傳遞和復(fù)制文化的作用,只以傳遞運(yùn)動文化工具的角色而存在。

“工具論”的體育課程文化觀一般都表現(xiàn)出對既有運(yùn)動文化的肯定與承認(rèn),體育課程的使命在于維護(hù)與支持這種運(yùn)動文化,體育課程的作用僅僅是對現(xiàn)有運(yùn)動文化的傳遞和復(fù)制。在這種“工具論”的體育課程觀主宰下,研究體育課程的主要內(nèi)容是如何精選運(yùn)動文化,回答“什么運(yùn)動技術(shù)知識最有價值”這一命題。此命題也正迎合了美國學(xué)者泰勒的“目標(biāo)模式”， “目標(biāo)模式”把課程編制看作價值中立的操作系統(tǒng),宣揚(yáng)其“普適性”,試圖使課程開發(fā)成為一種理性化、規(guī)范化的過程。從文化學(xué)的理論來看,“工具論”認(rèn)識表現(xiàn)出“后象征文化”的某些特征?！昂笙笳魑幕弊鳛橐环N老年文化,是一切傳統(tǒng)社會的基本特征。在文化傳遞中,主要是晚輩向長輩學(xué)習(xí),無論是教育者還是受教育者都把生活于其中的文化視為當(dāng)然,教育者的生活方式是整個社會的行為楷模,更是受教育者的標(biāo)準(zhǔn)。“缺少疑問,缺少覺悟,這是保存后象征文化的兩個關(guān)鍵條件[10]。”。這種傳遞方式基本排除了文化發(fā)展和變革的可能。與之相契合,在“工具論”認(rèn)識中,體育課程內(nèi)容是從運(yùn)動文化中精選出來的知識,這種知識同后象征文化中教育者的生活方式一樣,具有相當(dāng)?shù)臋?quán)威性;體育課程實施即是對這些運(yùn)動文化的傳遞,教育者是運(yùn)動文化原封不動的復(fù)制者,受教育者是運(yùn)動文化一成不變的接受者。這種認(rèn)識下培養(yǎng)出來的學(xué)生缺乏懷疑精神和創(chuàng)新意識,對自己作為人的本質(zhì)力量、運(yùn)動文化創(chuàng)造能力以及自身價值等一系列問題缺乏深刻的認(rèn)識和領(lǐng)悟人主體性缺失的同時必然帶來文化主體性的喪失,而文化主體性的喪失又影響著體育課程作為一種運(yùn)動文化特質(zhì)的創(chuàng)新和發(fā)展。

從實體本體論到文化本體論的“哲學(xué)的轉(zhuǎn)向”使文化哲學(xué)凸顯而嬗變,升華為當(dāng)代新的“哲學(xué)形態(tài)[1]”。文化哲學(xué),其根本旨趣是以人為中心,以人與文化的關(guān)系為內(nèi)容,從而對人的本質(zhì)和文化的本質(zhì)進(jìn)行了深入的探究和握持,借助于辯證邏輯的力量,揭示了文化與人的生命存在及其活動的本質(zhì)聯(lián)系。在“人與文化的關(guān)系場”里,我們能夠洞察到,人實際上沒有絕對的實在性本質(zhì),有的只是功能性本質(zhì),這種本質(zhì)生成于人與文化的互動過程之中,來自于“生成著”的文化的規(guī)定。正如卡西爾(E.Cassirer)所言:“如果有什么關(guān)于人的本性或‘本質(zhì)’的定義的話,那么這種定義只能被理解為功能性的定義,而不能是一種實體性的定義[11]?！庇纱丝磥?“我們應(yīng)當(dāng)把人定義為符號的動物來取代把人定義為理性的動物。只有這樣,我們才能指明人獨特之處,也才能理解對人開放的新路——通向文化之路”。人再也不僅僅是理性的動物、政治的動物或經(jīng)濟(jì)的動物了,人就是符號,人就是文化。可以說人與文化之間的對應(yīng)關(guān)系在哲學(xué)上具有本體論和工具論的雙重含義:從本體論的角度說,文化與人具有對等性,人的存在即文化的存在,非文化者即非人(比如狼孩)。從工具論的角度說,文化不僅是人類與世界對峙的工具,同時也是使生物的人成為現(xiàn)實人的工具。生物個體的人成為“類”的過程即“文化化”的過程,而文化則是前人使生物人轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實人的唯一工具[8]。

而人的文化化解釋使課程具有了雙重的含義：文化化既是手段性的存在，同時又是目的性的存在。任何課程都是要以文化為傳承為手段，是人接受文化化的目的達(dá)成。課程的本質(zhì)是經(jīng)驗(文化),任何課程都是以與其相關(guān)的母體文化為平臺使生物人實現(xiàn)“文化化”,那么,體育課程作為課程計劃中的一員當(dāng)然也不應(yīng)該成為例外。無論體育課程在任何時代或社會,無論基于怎樣的課程觀或教學(xué)觀來實施體育課程,同樣都應(yīng)該以“體育文化(或運(yùn)動文化)”為媒介,同樣應(yīng)該是為了實現(xiàn)生物人的“文化化”。從這一點上說,體育課程與其他任何課程完全一樣,都是以傳承文化為手段來達(dá)到新人的形成這一目的。從體育課程的角度說,以運(yùn)動技術(shù)(技能) 為基本存在形式的運(yùn)動文化之所以具有將生物的人“文化化”為新人的功能,是因為它們同其他種類的文化一樣都是人類智慧的結(jié)晶,是人類認(rèn)識世界的產(chǎn)物。人類在與世界對峙的過程中所形成的運(yùn)動文化,既是認(rèn)識世界的方式也是認(rèn)識世界的結(jié)果。在以運(yùn)動學(xué)習(xí)為基本形式的體育課程中 ,學(xué)生是以直接經(jīng)驗的方式獲得直接經(jīng)驗,相對于借助概念或符號等類型的學(xué)習(xí)來說,運(yùn)動學(xué)習(xí)最主要的特點在于它是“認(rèn)識 —實踐”一體化的過程。運(yùn)動文化作為體育課程的內(nèi)容,能夠使學(xué)生通過“體認(rèn)”的方式,借助自己原有的經(jīng)驗來適應(yīng)新的環(huán)境,解決新的環(huán)境中所面臨的問題,并且在不斷調(diào)整自己的身體、調(diào)整自己與外在于身體的器械的關(guān)系以及調(diào)整自己與他人的協(xié)同或?qū)龟P(guān)系……的過程中形成對世界的認(rèn)識[14]。

[1] 李鵬程.當(dāng)代文化哲學(xué)的沉思[M].北京：人民出版社1994.

[2] 叢立新.知識、經(jīng)驗、活動與課程的本質(zhì)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，1998(4).

[3] 李政濤.教育學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的“對話”——從知識、科學(xué)、信仰和人的角度[M].上海：上海教育出版社，2001：1-3.

[4] 丁鋼.價值取向：課程文化的觀點[J].北京大學(xué)教育評論，2003(1).

[5] 徐繼存.課程本質(zhì)研究及其方法論思考[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2003(14).

[6] 伊士列爾·謝弗勒.教育的語言[M].林逢祺,譯.臺灣：桂冠圖書股份有限公司，1994.

[7] 李超杰.理解生命——狄爾泰哲學(xué)引論[M].北京：中央編譯出版社，1994.

[8] 賈齊，等.體育課程性質(zhì)辨析——兼評體質(zhì)(健康)說的非課程化傾向[J].體育與科學(xué)，2007(3)：78.

[9] 王斌，向茂甫.課程文化——從工具論到本體論的認(rèn)識[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報，2004(4)：8-10.

[10] 瑪格麗特·米德.代溝[M].周曉紅，周怡，譯.上海：光明日報出版社，1998：41.

[11] 卡西爾[德].人論：人類文哲學(xué)引論[M].甘陽,譯.上海：上海譯文出版社，1985：97.

EssenceofPECoursefromtheViewofCulturalPhilosophy

JIANG Guo-quan

(Zhuhai Campus,Beijing Institute of Technology,Zhuhai 519085,China)

Nature is the doctrine of course,which can influence the development,implementation and evaluation of the practice of course.The orientation in the course of study has been a course of nature.The draft cultural characteristics of sports course,make me choose the philosophical thinking methods that culture and philosophy to the cultural development and people's liberation as its ultimate issue.

cultural philosophy;PE course;essence

2010-10-09

蔣國權(quán)(1981-)，男，浙江人，碩士研究生，講師，研究方向為體育人文社會學(xué).

1004-3624(2011)03-0072-03

G807.4

A