宋魯平，劉華，王強(qiáng)，杜曉霞

1 教育目標(biāo)分類(lèi)法的發(fā)展及應(yīng)用

1.1 教育目標(biāo)分類(lèi)法的演變 把各門(mén)學(xué)科的教育(教學(xué))目標(biāo)按統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)使之規(guī)范化、系列化的理論稱(chēng)之為教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)，它旨在為目標(biāo)和評(píng)價(jià)的科學(xué)設(shè)計(jì)提供技術(shù)性指導(dǎo)[1]。1956年，布盧姆首先提出教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)(taxonomy of educational objectives)[2]，隨后完成了認(rèn)知(cognitive)、情感(affective)和心理動(dòng)作(psychomotor)領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類(lèi)，并按照從簡(jiǎn)單到復(fù)雜和從具體到抽象的序列將認(rèn)知領(lǐng)域劃分為6種水平即知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)[3-5]。

此后涌現(xiàn)出一二十種較為知名的修訂“版本”，其中最具有代表性的為2001年出版的《面向?qū)W習(xí)、教學(xué)和評(píng)價(jià)的分類(lèi)學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的修訂》。此分類(lèi)在一維度6種水平的基礎(chǔ)上，發(fā)展為“知識(shí)”和“認(rèn)知過(guò)程”二維框架。其中，知識(shí)是指學(xué)習(xí)時(shí)涉及的相關(guān)內(nèi)容，包括了從具體到抽象的4個(gè)類(lèi)別：事實(shí)、概念、程序和元認(rèn)知；認(rèn)知過(guò)程涉及學(xué)習(xí)時(shí)要掌握的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造6個(gè)類(lèi)別[6]。

1999年，我國(guó)吸收、借鑒了上述的教育理論和改革經(jīng)驗(yàn)，在一維和二維框架的基礎(chǔ)上構(gòu)筑了知識(shí)和技能、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀的三維目標(biāo)教學(xué)模式，此種教學(xué)模式被認(rèn)為對(duì)于培養(yǎng)認(rèn)知與情感和諧發(fā)展的創(chuàng)新型人才有重要的意義。

1.2 三維目標(biāo)教學(xué)模式的概念 三維目標(biāo)教學(xué)模式包括知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀3個(gè)方面。其本質(zhì)上是一種整體的、廣義的知識(shí)觀，它整合了知識(shí)的3大屬性：客觀性、過(guò)程性和動(dòng)力性。

1.2.1 “知識(shí)與技能”維度的界定 知識(shí)(knowledge)是客觀事物的屬性與聯(lián)系在人腦中的反映。三維目標(biāo)教學(xué)模式將“知識(shí)與技能”維度分為認(rèn)知能力領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域兩部分。其中，認(rèn)知能力領(lǐng)域包括“陳述性知識(shí)”和“程序性知識(shí)”兩種?！瓣愂鲂灾R(shí)”主要描述世界是什么；“程序性知識(shí)”又被稱(chēng)為“智慧技能”，是關(guān)于如何做事情，即運(yùn)用概念和規(guī)則做事的能力。認(rèn)知能力領(lǐng)域體現(xiàn)了從“知識(shí)”向“技能”轉(zhuǎn)化的過(guò)程。技能(skill)被定義為人們經(jīng)過(guò)練習(xí)而獲得的完成某種任務(wù)的動(dòng)作方式或心智活動(dòng)方式。技能領(lǐng)域的目標(biāo)包含運(yùn)動(dòng)技能和心智技能的多層次系列：從簡(jiǎn)單的大肌肉的動(dòng)作控制的行為(如開(kāi)啟計(jì)算機(jī))到最有創(chuàng)造性、最復(fù)雜、需要精細(xì)動(dòng)作控制的行為(如設(shè)計(jì)軟件程序)，因此將動(dòng)作技能劃為一個(gè)獨(dú)立維度有助于提高人們對(duì)這一領(lǐng)域重要性的認(rèn)識(shí)，且認(rèn)知能力與身體協(xié)調(diào)運(yùn)作能力的結(jié)合才能保證學(xué)習(xí)者成功地完成某一任務(wù)。

1.2.2 “過(guò)程與方法”維度的界定 過(guò)程與方法目標(biāo)被定義為一般的、通用于多個(gè)學(xué)科的操作程序和思想方法，可從行為層面和觀念層面來(lái)把握過(guò)程與方法目標(biāo)。在行為層面，過(guò)程與方法目標(biāo)表現(xiàn)為操作程序，即個(gè)體對(duì)客觀事物的各種外部物理形態(tài)(實(shí)物、影像、圖形、符號(hào)等)所進(jìn)行的加工；在觀念層面，過(guò)程與方法目標(biāo)表現(xiàn)為思想方法，即個(gè)體對(duì)客觀事物的內(nèi)部心理表征(如表象、語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)等)所進(jìn)行的加工[7]。這兩個(gè)層面就像硬幣的兩面，是密不可分的，這也是過(guò)程與方法目標(biāo)不同于學(xué)科技能目標(biāo)的基本特征。

1.2.3 “情感態(tài)度與價(jià)值觀”維度的界定 從心理學(xué)的角度看，情感態(tài)度和價(jià)值觀是以個(gè)體或群體需要為基礎(chǔ)，針對(duì)特定事物或觀念建立起來(lái)的，影響個(gè)體的認(rèn)識(shí)和行為的動(dòng)力系統(tǒng)，包括情緒/情感、價(jià)值判斷或行為習(xí)慣三個(gè)方面的內(nèi)容。其中，價(jià)值判斷是從自我的角度出發(fā)，對(duì)任務(wù)情境和條件進(jìn)行的價(jià)值判斷，其實(shí)質(zhì)是元認(rèn)知知識(shí)。由于價(jià)值判斷既是情緒/情感的認(rèn)知基礎(chǔ)，也是行為傾向的動(dòng)力基礎(chǔ)，因此，價(jià)值判斷是情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)的核心。

由此可見(jiàn),三維目標(biāo)的提出代表了一種整體的知識(shí)觀，“知識(shí)與技能”代表了知識(shí)的客觀屬性，“過(guò)程與方法”代表了知識(shí)的過(guò)程屬性亦即認(rèn)知屬性，“情感態(tài)度與價(jià)值觀”代表了知識(shí)的動(dòng)力屬性[8]。三維目標(biāo)相輔相成，共同構(gòu)成整體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2 教育目標(biāo)分類(lèi)法的應(yīng)用

2.1 布盧姆理論及其修訂理論的應(yīng)用 90年代對(duì)布盧姆理論研究最多，2000年后的理論探討雖然少了，但應(yīng)用研究不斷被推出。楊瑜將布盧姆教學(xué)法應(yīng)用在文獻(xiàn)檢索課中，發(fā)現(xiàn)開(kāi)展此類(lèi)教學(xué)能使教師明確教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，克服了教與學(xué)的盲目性和隨意性，起到了提高教學(xué)效果的作用[9]。SU等將修訂的布盧姆理論應(yīng)用在臨床實(shí)踐中，并得出認(rèn)知能力的培養(yǎng)有助于提高護(hù)理臨床診斷能力的結(jié)論[10]。尹輔能認(rèn)為，布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)作為一種有科學(xué)價(jià)值的教育理論，對(duì)教學(xué)和測(cè)量的相對(duì)規(guī)范化曾發(fā)揮過(guò)作用，但有明顯缺陷[11]。布盧姆本人也指出：“目標(biāo)是預(yù)期的教學(xué)成果，但目標(biāo)決沒(méi)有包括所有成果。由于大多數(shù)學(xué)科的復(fù)雜性以及課堂內(nèi)的動(dòng)態(tài)社會(huì)性結(jié)構(gòu)，無(wú)法全面預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果”[12]。

2.2 三維目標(biāo)教學(xué)模式的實(shí)踐 李亦菲等將三維目標(biāo)整合成KAPO模型，其中K、A、P分別代表知識(shí)與技能目標(biāo)、過(guò)程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)，O代表教學(xué)事件[7]。在KAPO模型中，教學(xué)事件是核心。圍繞教學(xué)事件整合三維目標(biāo)，實(shí)質(zhì)上也就是圍繞學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)過(guò)程整合三維目標(biāo)。劉力認(rèn)為實(shí)施研究性教學(xué)可以實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的整合。在這種教學(xué)模式中，將學(xué)生每節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容分解為“已知的、半知的和未知的”3個(gè)部分[11]。對(duì)于已知的知識(shí)，教師提出問(wèn)題由學(xué)生回答；對(duì)于半知的知識(shí)，在教師的引導(dǎo)下由學(xué)生探究得出結(jié)論；對(duì)于未知的知識(shí)，由教師深入淺出地講解明白。這樣既通過(guò)自己的探究獲得知識(shí)，又使學(xué)生通過(guò)親自參與探究過(guò)程獲得了研究問(wèn)題的方法和自主學(xué)習(xí)的方法，同時(shí)也完成了對(duì)學(xué)生的情感態(tài)度等非智力因素和價(jià)值觀等人格因素的培養(yǎng)和熏陶的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)了課堂三維教學(xué)目標(biāo)。廖曉翔[14]則認(rèn)為，難以在一堂課中有效地實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)，他強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)之間的區(qū)別，忽視了三維目標(biāo)之間的聯(lián)系。實(shí)際上，三維目標(biāo)之間的區(qū)別是相對(duì)的，它們之間的聯(lián)系是緊密的，作為每一個(gè)教學(xué)事件及其相應(yīng)學(xué)習(xí)過(guò)程的結(jié)果，三維目標(biāo)是不可分割的，它們共同構(gòu)成學(xué)習(xí)結(jié)果的有機(jī)整體。

3 三維目標(biāo)教學(xué)模式在康復(fù)醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

3.1 康復(fù)醫(yī)學(xué)的特點(diǎn) 康復(fù)醫(yī)學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性和應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科，所需的知識(shí)面廣，涉及基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的多個(gè)學(xué)科，且對(duì)操作技能要求高。由于我國(guó)康復(fù)醫(yī)學(xué)起步晚發(fā)展快，目前針對(duì)其課程教學(xué)方法的研究較為缺乏。如何針對(duì)本學(xué)科特點(diǎn)，采用切實(shí)可行的教學(xué)方法，使抽象的內(nèi)容更形象具體，深?yuàn)W的理論更淺顯易懂，提高學(xué)生理論學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，增強(qiáng)他們實(shí)際操作的技能，是擺在廣大教師面前的一項(xiàng)重要課題[15]。因此，康復(fù)醫(yī)學(xué)的內(nèi)容其學(xué)科特點(diǎn)決定了適合采用三維目標(biāo)教學(xué)模式。

3.2 在康復(fù)醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

3.2.1 研究對(duì)象及分組 選取首都醫(yī)科大學(xué)2005級(jí)四年制康復(fù)治療學(xué)本科生37人，作為在《康復(fù)醫(yī)學(xué)》課程中實(shí)施三維目標(biāo)教學(xué)法的受試對(duì)象，同時(shí)將學(xué)生分為3個(gè)大組即知識(shí)與技能組、過(guò)程與方法組及情感態(tài)度與價(jià)值組。

3.2.2 實(shí)施步驟 ①將康復(fù)醫(yī)學(xué)整本教材按照內(nèi)容劃分為知識(shí)與技能單元、過(guò)程與方法單元及情感態(tài)度與價(jià)值單元。如康復(fù)醫(yī)學(xué)的緒論可以歸為情感態(tài)度與價(jià)值單元，教師系統(tǒng)講授康復(fù)醫(yī)學(xué)幾十年的發(fā)展歷程，穿插一些具體知識(shí)或人物或圖示，學(xué)生在接受這些信息的同時(shí)會(huì)產(chǎn)生一些心理活動(dòng)，譬如有些同學(xué)會(huì)產(chǎn)生要為殘疾人事業(yè)奉獻(xiàn)的雄心壯志，這些也會(huì)微妙地影響職業(yè)情感。再如肌力訓(xùn)練可以歸為過(guò)程與方法單元，根據(jù)肌力檢查的分級(jí)，每一級(jí)都有相對(duì)應(yīng)的訓(xùn)練方法，如運(yùn)動(dòng)意念法、電刺激、助力訓(xùn)練、抗阻訓(xùn)練等。但如果碰上實(shí)際問(wèn)題的處理時(shí)，一個(gè)目標(biāo)不能湊效時(shí)，必須適時(shí)地將三維目標(biāo)整合起來(lái)，如周?chē)窠?jīng)損傷的病人，可能會(huì)有肌力下降的體征，此時(shí)教師在講授時(shí)可以啟發(fā)學(xué)生，或者以情感態(tài)度為主的采取角色扮演法，掌握肌力訓(xùn)練的知識(shí)框架和實(shí)際的操作技能。②將實(shí)踐性較強(qiáng)的小單元可以再按三維目標(biāo)細(xì)分。如先將腦卒中的康復(fù)歸為知識(shí)與技能單元，在這個(gè)單元中很多知識(shí)點(diǎn)如良肢位擺放可以采取過(guò)程與方法如患側(cè)臥位、健側(cè)臥位的抗痙攣體位等。而康復(fù)教育、卒中的預(yù)防教育等等知識(shí)，得采取不同的情感態(tài)度，課后可以書(shū)寫(xiě)體會(huì)，能使師生之間知識(shí)目標(biāo)和情感目標(biāo)產(chǎn)生共鳴。

3.2.3 評(píng)估方法 采取問(wèn)卷調(diào)查和期末考試成績(jī)對(duì)三維目標(biāo)教學(xué)法效果進(jìn)行評(píng)估。

3.2.3.1 從5個(gè)方面設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷 ①對(duì)三維目標(biāo)教學(xué)法的總體評(píng)價(jià)；②教學(xué)目標(biāo)的完成情況；③學(xué)習(xí)興趣的提高情況；④自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)情況；⑤學(xué)生對(duì)三維目標(biāo)教學(xué)法的適應(yīng)情況。每個(gè)問(wèn)題的答案分為是、不肯定、否3個(gè)等級(jí)。由被調(diào)查的同學(xué)以不記名的方式現(xiàn)場(chǎng)填寫(xiě)調(diào)查問(wèn)卷。

3.2.3.1 期末統(tǒng)一命題考試 三維目標(biāo)組間的同學(xué)成績(jī)相互比較；2005級(jí)學(xué)生成績(jī)與2003級(jí)學(xué)生成績(jī)進(jìn)行回顧性比較。

3.2.4 結(jié)果

3.2.4.1 問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果 共發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷37份，回收有效問(wèn)卷35份。結(jié)果顯示大部分學(xué)生接受三維目標(biāo)教學(xué)模式，認(rèn)為三維目標(biāo)教學(xué)有助于提高學(xué)習(xí)興趣、提高自主學(xué)習(xí)能力，大部分學(xué)生適應(yīng)這種學(xué)習(xí)模式，在學(xué)習(xí)時(shí)能夠主動(dòng)利用圖書(shū)館、文獻(xiàn)檢索、互聯(lián)網(wǎng)等學(xué)習(xí)條件，并且認(rèn)為該教學(xué)法能夠促進(jìn)同學(xué)之間的交流、提高表達(dá)能力和溝通能力。但是有少部分學(xué)生認(rèn)為三維目標(biāo)教學(xué)的不足之處是重點(diǎn)不突出，考試難以應(yīng)付。

3.2.4.2 接受三維目標(biāo)教學(xué)法學(xué)生的相關(guān)理論考試成績(jī)和實(shí)踐考試成績(jī)較未接受學(xué)生的成績(jī)高，接收學(xué)生組間的成績(jī)無(wú)顯著性差異。

綜上所述，三維目標(biāo)教學(xué)法在康復(fù)醫(yī)學(xué)教學(xué)中起到了促進(jìn)作用，但是它也有其局限性[16]。首先，要求教師有通盤(pán)把握的能力。教師通過(guò)教學(xué)事件激發(fā)和支持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)過(guò)程時(shí)，應(yīng)充分考慮到學(xué)生調(diào)動(dòng)總體知識(shí)和一般智能的復(fù)雜性，引導(dǎo)學(xué)生從知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)方面，整體建構(gòu)自己對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解。再次要求學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生有充分的自省能力。教師的提問(wèn)意圖將這三個(gè)維度的目標(biāo)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，也就是說(shuō),教師在設(shè)計(jì)教學(xué)事件時(shí)，會(huì)對(duì)三維目標(biāo)有預(yù)先的設(shè)想；二是，就一個(gè)學(xué)生而言，教師的提問(wèn)并不能確保激活三維目標(biāo)各個(gè)維度的內(nèi)容，只有針對(duì)若干個(gè)學(xué)生，教師的提問(wèn)才有更大的可能激活三維目標(biāo)各個(gè)維度的內(nèi)容，因此，教學(xué)事件所實(shí)現(xiàn)的三維目標(biāo)整合是面向?qū)W生群體的，而不是面向某一個(gè)體的；三是，在一次具體的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生群體所激活的三維目標(biāo)的內(nèi)容，可能與教師預(yù)先設(shè)想的內(nèi)容不一致，但仍有關(guān)聯(lián)，也可能偏離教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，因此，預(yù)設(shè)的教學(xué)事件和實(shí)施的教學(xué)事件是有差別的，需要教師在教學(xué)過(guò)程中靈活應(yīng)對(duì)。

[1]顧明遠(yuǎn).教育大辭典(1)[M].上海：上海教育出版社,1990：60.

[2]Bloom BS.Taxonomy of educational objectives：The classification of educational goals,Handbook I：Cognitive domain[M].New York：Longman,Green,1956.

[3]B.S.布盧姆.羅黎輝,譯.教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)——認(rèn)知領(lǐng)域[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,1986.

[4]克拉斯沃爾,布盧姆.施良方,張?jiān)聘?譯.教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)——情感領(lǐng)域[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,1989.

[5]哈羅,辛普森.施良方,唐曉杰,譯.教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)——?jiǎng)幼骷寄茴I(lǐng)域[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,1989.

[6]Anderson LW,Krathwohl DR,Bloom BS.A Taxonomy for Learning,Teaching,and Assessing：A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives[M].New York,NY：Longman;2001.

[7]李亦菲,朱小蔓.新課程三維目標(biāo)整合的KAPO模型[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)(基礎(chǔ)教育版),2010,11(1)：1-10.

[8]黃梅,李遠(yuǎn)蓉.三維目標(biāo)的知識(shí)加工與教學(xué)策略[J].課程·教材·教法,2010,30(4)：23-28.

[9]楊瑜.加強(qiáng)教學(xué)目標(biāo)管理,提高教學(xué)效果—布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)在文檢課教學(xué)中的應(yīng)用學(xué)法在基護(hù)技能教學(xué)中的應(yīng)用[J].情報(bào)雜志,2004,(6)：125-126,129.

[10]Whei Ming Su,Paul J.Osisek,Beth Starnes.Using the Revised Bloom’s Taxonomy in the Clinical Laboratory。Thinking Skills Involved in Diagnostic Reasoning[J].NURSE EDUCATOR,2005,30(3)：117-122.

[11]尹輔能.布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)在語(yǔ)文教育中應(yīng)用的思考[J].楚雄師范學(xué)院學(xué)報(bào),2002,17(20)：4-97.

[12]布盧姆.教育評(píng)價(jià)[M].華東師范大學(xué)出版社,1987：14,23.

[13]劉力.研究性教學(xué)與三維教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)[J].學(xué)科教育,2004,(10)：35-38,43.

[14]寥曉翔.實(shí)踐與反思：新課程的“三維目標(biāo)”[J].教育導(dǎo)刊,2005,(5)：21-24.

[15]楊大鑒,胥方元,干錦華.培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生對(duì)康復(fù)醫(yī)學(xué)的興趣[J].中國(guó)康復(fù)理論與實(shí)踐,2005,11(6)：502.

[16]張燕,黃榮懷.教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)2001版對(duì)我國(guó)教學(xué)改革的啟示[J].中國(guó)電化教育,2005,222(7)：16-20.