林欽松

(福建師范大學(xué)福清分校學(xué)生工作部,福建福清 350300)

20世紀(jì)90年代,應(yīng)用型人才培養(yǎng)開始進(jìn)入專家、學(xué)者的研究視野,并逐漸發(fā)展成為我國高等教育改革發(fā)展實(shí)踐中備受關(guān)注的熱點(diǎn)問題。經(jīng)過多年的實(shí)踐探索,本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)在理論和實(shí)踐層面都得到較大發(fā)展,涌現(xiàn)出一大批研究成果。從掌握的文獻(xiàn)來看,這些研究成果的關(guān)注點(diǎn)主要集中于應(yīng)用型人才培養(yǎng)的辦學(xué)定位、培養(yǎng)模式、課程建設(shè)、教學(xué)管理以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的介紹,專門從教育評價角度進(jìn)行研究的還很少見。因而,當(dāng)前在本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)的大背景下開展大學(xué)生綜合素質(zhì)測評模式的創(chuàng)新,是高等教育實(shí)踐中重要的研究課題,也是高校實(shí)際工作中亟待解決的熱點(diǎn)問題。

一、大學(xué)生綜合素質(zhì)測評的內(nèi)涵及功能

素質(zhì)最初是一個生理學(xué)、心理學(xué)上的概念,后來擴(kuò)大到社會學(xué)、教育學(xué)領(lǐng)域?！逗喢餍睦韺W(xué)辭典》認(rèn)為“素質(zhì),又稱天賦,是個人生來所具有的解剖生理特點(diǎn)”[1]。教育學(xué)的解釋是“人在先天生理的基礎(chǔ)上,受后天環(huán)境、教育的影響,通過個體的自身認(rèn)識與社會實(shí)踐,養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的身心發(fā)展的基本品質(zhì)”[2]。大學(xué)生綜合素質(zhì)是其“在先天稟賦的基礎(chǔ)上通過接受教育和參加各種社會實(shí)踐活動而發(fā)展的主體性品質(zhì),即人的智商、情商等方面的品質(zhì)及其表現(xiàn)能力的系統(tǒng)整合”[3]。主要包括思想品德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、能力素質(zhì)和身心素質(zhì)等。

大學(xué)生綜合素質(zhì)測評屬于教育評價研究的范疇,又與人才測評密切相關(guān)。教育評價發(fā)端于19世紀(jì)中葉,以美國心理學(xué)家泰勒 (Tyler,R)為代表,是“對教育活動滿足社會與個體需要的程度作出判斷的活動,是對教育活動現(xiàn)實(shí)的或潛在的價值作出判斷,以期達(dá)到教育價值增值的進(jìn)程”[4]?，F(xiàn)代人才測評技術(shù)起源于19世紀(jì)初西方的心理測驗(yàn),二戰(zhàn)以后得到廣泛運(yùn)用,是“測評主體采用科學(xué)的方法,收集被測評者在主要活動領(lǐng)域中的表征信息,針對人才素質(zhì)測評標(biāo)準(zhǔn)體系作出量值或價值判斷的過程,或者直接從表征信息中引發(fā)與推斷某些素質(zhì)特征的過程”[5]?？梢?大學(xué)生綜合素質(zhì)測評是“高校根據(jù)黨的教育方針、政策,結(jié)合各自人才培養(yǎng)模式的目標(biāo),采用科學(xué)、合理的方法對大學(xué)生的德、智 (包括能力)、體、美等方面制定一系列量化指標(biāo)與實(shí)施細(xì)則,并依據(jù)此收集、整理、處理和分析大學(xué)生在校學(xué)習(xí)、生活、實(shí)踐等主要活動領(lǐng)域中反映出的素質(zhì)的表征信息,對學(xué)生做出價值或量值的綜合評定及判斷過程”[6]。

大學(xué)生綜合素質(zhì)測評不同于一般的教育評價和人員素質(zhì)測評,其具有導(dǎo)向、評價、教育和管理四大功能。一是導(dǎo)向功能。作為大學(xué)生成長成才的指揮棒,它通過評價指標(biāo)體系的構(gòu)建,將宏觀、抽象的教育目標(biāo)和人才標(biāo)準(zhǔn),具體化為不同階段、不同方面的目標(biāo)體系和評價標(biāo)準(zhǔn),使教育者和受教育者進(jìn)一步明確努力方向。二是評價功能。改變傳統(tǒng)評價以一張成績單評判學(xué)生優(yōu)劣的做法,在定量與定性結(jié)合的基礎(chǔ)上,對不同能力、不同水平的學(xué)生整體素質(zhì)狀況進(jìn)行科學(xué)、準(zhǔn)確的判斷,為學(xué)校培養(yǎng)人才、家長了解學(xué)生、社會和用人單位選聘畢業(yè)生提供科學(xué)的判斷依據(jù)。三是教育功能。綜合素質(zhì)測評的實(shí)施有助于從外部激發(fā)學(xué)生個體的內(nèi)在動機(jī),將綜合素質(zhì)的提高變成一種主動的、自覺的行為,幫助學(xué)生正確評估和認(rèn)識自己,揚(yáng)長避短,自我教育、自我提高。四是管理功能。學(xué)校管理層可結(jié)合測評整體情況,進(jìn)行管理決策和管理方式的創(chuàng)新,為學(xué)生健康成長提供必要的物質(zhì)條件和精神土壤;輔導(dǎo)員可有針對性地開展思想政治工作,表彰先進(jìn),糾正錯誤,克服工作中的盲目性、片面性和主觀性。

二、大學(xué)生綜合素質(zhì)測評現(xiàn)狀及存在問題

大學(xué)生綜合素質(zhì)測評的研究始于20世紀(jì)80年代初。90年代初,對大學(xué)生素質(zhì)測評的研究形成高潮,北京、上海、江蘇、福建等省市高校先后組織實(shí)施了大學(xué)生綜合素質(zhì)測評,取得了一定成效。此后,1999年中共中央、國務(wù)院做出在全國范圍內(nèi)深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定,2002年共青團(tuán)中央、教育部、全國學(xué)聯(lián)實(shí)施“大學(xué)生素質(zhì)拓展計劃”(北京大學(xué)、西南交通大學(xué)等63所高校成為試點(diǎn)),2004年中共中央、國務(wù)院又出臺了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見》,這些政策的實(shí)施都帶動了高校對大學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的重視,有力地推動了大學(xué)生綜合素質(zhì)測評的研究。

經(jīng)過20多年的實(shí)踐,大學(xué)生綜合素質(zhì)測評已形成了較為完善的測評體系。近年來較為普遍的做法是將學(xué)生綜合素質(zhì)分德、智、體三項(xiàng)測評,權(quán)重依次為20%、70%、10%或30%、60%、10%;或分為德、智、體、能四項(xiàng)測評,權(quán)重仍然以智育為主[7]。此外,許多高校還結(jié)合本校實(shí)際,對傳統(tǒng)學(xué)生評價體系進(jìn)行了修正和補(bǔ)充。如浙江大學(xué)在把德智體列為基礎(chǔ)性素質(zhì)指標(biāo)的同時,增加了創(chuàng)新創(chuàng)造能力、文體特長、操作技能、輔修選修情況和特殊表彰等發(fā)展性素質(zhì)指標(biāo);西南石油大學(xué)把學(xué)生評價指標(biāo)體系分為思想道德素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、科技文化素質(zhì)、身心素質(zhì)和創(chuàng)新及特色素質(zhì)等五個模塊;福州大學(xué)分年級賦予指標(biāo)權(quán)重,一二年級學(xué)業(yè)測評占80%、德育測評占20%,三四年級學(xué)業(yè)測評占70%、德育測評占30%;福建師范大學(xué)在以成績等項(xiàng)目定量考評為主的同時,對創(chuàng)新實(shí)踐能力等非智力因素類的定性項(xiàng)目進(jìn)行伸展性條文陳列,采取附加分的形式體現(xiàn);集美大學(xué)把評價體系分為一級指標(biāo)5項(xiàng)、二級指標(biāo)24項(xiàng),并采用千分制計分法;廈門理工學(xué)院在德、智、體模塊下把考評項(xiàng)目分為基本分、附加分和扣分三個部分,分別予以計分;華南農(nóng)業(yè)大學(xué)突出與其他制度的協(xié)同與互補(bǔ),學(xué)生的誠信問題、欠費(fèi)、報到注冊等都成為考核指標(biāo)等等。

不可否認(rèn),現(xiàn)行的許多高校學(xué)生綜合素質(zhì)測評克服了傳統(tǒng)測評的一些缺陷,在高校教育管理、人才培養(yǎng)方面發(fā)揮了積極的、重要的作用。但與此同時,大學(xué)生綜合素質(zhì)測評在實(shí)際運(yùn)作過程中,也存在一些不盡人意的地方,有待于進(jìn)一步發(fā)展完善。從評價目的上看,重終結(jié)性評價,強(qiáng)調(diào)甄別選拔功能,輕發(fā)展性評價,忽視教育激勵功能;從評價內(nèi)容上看,指標(biāo)體系過于陳舊,標(biāo)準(zhǔn)劃分比較模糊,權(quán)重分值缺乏科學(xué),強(qiáng)調(diào)知識傳授,忽視能力培養(yǎng);從評價方法上看,定性與定量未能有效結(jié)合,測評形式過于單一,計算方法有失簡單,重靜態(tài)測評,輕動態(tài)測評,重群體相對評價,輕個體差異評價;從評價結(jié)果看,學(xué)校測評與社會評價相脫節(jié),存在為測評而測評的現(xiàn)象。

三、高校本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)

人才培養(yǎng)目標(biāo)是開展教育評價的基準(zhǔn)依據(jù)和根本目的,教育評價是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的有效保證和必要手段。因而,當(dāng)前要在高校本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)的大背景下,開展大學(xué)生綜合測評研究,就有必要先厘清本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的概念和內(nèi)涵。教育部高教司楊志堅同志指出培養(yǎng)目標(biāo)“是把人塑造成什么樣的人的一種預(yù)期和規(guī)定”,“體現(xiàn)著一系列思想觀念,它規(guī)定著教育活動的性質(zhì)和方向,且貫穿于整個教育活動過程的始終,是教育活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿”[8]。

本科教育培養(yǎng)目標(biāo)是一個體系,通常由國家教育總目標(biāo)和學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)組成?！吨腥A人民共和國高等教育法》在法定層面上規(guī)定了各類高等教育的培養(yǎng)目標(biāo),即第四條“高等教育必須貫徹國家的教育方針,為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù),與生產(chǎn)勞動相結(jié)合,使受教育者成為德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”[9];第五條“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級專門人才”[9];第十六條“本科教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生比較系統(tǒng)地掌握本學(xué)科、專業(yè)必需的基礎(chǔ)理論、基本知識,掌握本專業(yè)必要的基本技能、方法和相關(guān)知識,具有從事本專業(yè)實(shí)際工作和研究工作的初步能力”[9]。

“應(yīng)用”是本科應(yīng)用型人才的核心。因而,在遵循總體目標(biāo)的前提下,本科應(yīng)用型教育在人才培養(yǎng)過程中突出實(shí)踐、強(qiáng)化應(yīng)用。應(yīng)用型人才培養(yǎng)以能力為中心,以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型專門人才為目的。這里所要求的“能力”不僅是崗位能力,更應(yīng)是職業(yè)崗位群能力,不僅是專業(yè)能力,也是綜合能力,不僅是就業(yè)能力,更應(yīng)是一定的創(chuàng)業(yè)能力,不僅是再生性技能,也是創(chuàng)造性技能。這里所要求的“技術(shù)”是在一定的科學(xué)理論基礎(chǔ)上,超越于一般技能,具有一定復(fù)合型和綜合性特征的技術(shù),不僅包括經(jīng)驗(yàn)技術(shù),也包括理論技術(shù)[10]。本科應(yīng)用型人才既不同于普通本科、研究生教育培養(yǎng)的學(xué)術(shù)型人才,也不同于高職高專教育培養(yǎng)的技能型人才。與學(xué)術(shù)型人才相比,前者強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性知識,后者強(qiáng)調(diào)理論性知識;前者強(qiáng)調(diào)技術(shù)應(yīng)用,后者強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究;前者強(qiáng)調(diào)專精實(shí)用,后者強(qiáng)調(diào)寬口徑厚基礎(chǔ)[11]。與技能型人才相比,前者強(qiáng)調(diào)完整、系統(tǒng),后者強(qiáng)調(diào)夠用、實(shí)用;前者強(qiáng)調(diào)“動腦”、“智力型”,后者強(qiáng)調(diào)“動手”、“體力型”;前者強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)造性”,后者強(qiáng)調(diào)“規(guī)范性”[12]。

四、基于應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的大學(xué)生綜合素質(zhì)測評模型構(gòu)建

西方“教育評價之父”泰勒等人認(rèn)為,教育評價是把實(shí)際的表現(xiàn)與理想的目標(biāo)相比較的歷程[13]。因而,從決定或影響本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的各種要素出發(fā)來思考、構(gòu)建大學(xué)生綜合素質(zhì)測評模式是我們應(yīng)該堅持的邏輯與思路。從2004年起,為適應(yīng)本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)的要求,福建師范大學(xué)福清分校按照“基礎(chǔ)扎實(shí)、知識面寬、實(shí)踐能力強(qiáng)、綜合素質(zhì)高”的人才培養(yǎng)目標(biāo),把學(xué)生綜合素質(zhì)測評與大學(xué)生素質(zhì)拓展計劃相結(jié)合,制訂和實(shí)施了《福建師范大學(xué)福清分校學(xué)生綜合素質(zhì)測評方案》(以下簡稱《測評方案》),取得較好成效。通過研究該實(shí)踐模式的經(jīng)驗(yàn)和不足,進(jìn)一步理清各測評要素間的關(guān)系,有助于構(gòu)建適合本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的大學(xué)生綜合素質(zhì)測評模型。

(一)堅持學(xué)校測評和社會評價的統(tǒng)一,建立大學(xué)生素質(zhì)發(fā)展“信用檔案”

大學(xué)生素質(zhì)拓展計劃與綜合測評都是學(xué)生評價體系的重要組成部分,服從服務(wù)于學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)。素質(zhì)拓展計劃側(cè)重素質(zhì)拓展訓(xùn)練過程與成果的客觀記錄,以定量為主;綜合測評側(cè)重學(xué)習(xí)與活動結(jié)果的獎懲,在定量計分的基礎(chǔ)上進(jìn)行排名并作出定性評價。可見,大學(xué)生素質(zhì)拓展記錄是綜合測評加分、扣分的重要依據(jù)?！稖y評方案》把大學(xué)生素質(zhì)測評與素質(zhì)拓展計劃相結(jié)合,構(gòu)建了一個“立體”的測評體系。在橫向上可了解學(xué)生思想政治與道德素養(yǎng)、社會實(shí)踐與志愿服務(wù)、科技學(xué)術(shù)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、文體藝術(shù)與身心發(fā)展、社團(tuán)活動與社會工作、技能培訓(xùn)及其他等六個方面情況;在縱向上可根據(jù)《大學(xué)生素質(zhì)拓展證書》記錄情況全面掌握學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的某個階段或時間點(diǎn)上的信息。用人單位選聘畢業(yè)生時,結(jié)合學(xué)生綜合素質(zhì)測評表和《大學(xué)生素質(zhì)拓展證書》,就可較為系統(tǒng)、完整地掌握畢業(yè)生在校期間各方面表現(xiàn),從而避免招聘過程中只能憑短時間面試評判畢業(yè)生綜合素質(zhì)的尷尬情況。

(二)堅持定性評價和定量分析的統(tǒng)一,構(gòu)建大學(xué)生素質(zhì)測評指標(biāo)體系

《測評方案》在一級指標(biāo)上分為課程成績和素質(zhì)發(fā)展兩個方面。素質(zhì)發(fā)展又分為“思想政治與道德素養(yǎng)”、“社會實(shí)踐與志愿服務(wù)”、“科技學(xué)術(shù)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”、“文體藝術(shù)與身心發(fā)展”、“社團(tuán)活動與社會工作”、“技能培訓(xùn)及其他”六個二級指標(biāo)。課程成績權(quán)重60%,依據(jù)必修課成績、限定性選修課成績和學(xué)分計算得出。素質(zhì)拓展權(quán)重40%,分為基本分 (70%)和素質(zhì)拓展加分 (30%)?；痉植扇∮泴?shí)與評議相結(jié)合的方式得出,由達(dá)標(biāo)分 (60%)、同學(xué)互評分 (20%)、輔導(dǎo)員評分 (20%)三方面組成,達(dá)標(biāo)分由輔導(dǎo)員、班級測評小組根據(jù)學(xué)生在日常學(xué)習(xí)生活中的實(shí)際表現(xiàn),結(jié)合《學(xué)生綜合素質(zhì)測評基本分模塊測評標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行定性評價。素質(zhì)質(zhì)拓展加分采取量化方式得出,以學(xué)生素質(zhì)拓展實(shí)際情況為依據(jù),區(qū)分層面和成效,參考《學(xué)生綜合素質(zhì)測評加分模塊量化標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行評分。具體公式如下:

(三)堅持靜態(tài)測評與動態(tài)測評的統(tǒng)一,打造數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化管理平臺

為配合《測評方案》的實(shí)施,學(xué)校根據(jù)對學(xué)生綜合素質(zhì)測評內(nèi)容、程序的分析,按照結(jié)構(gòu)化程序設(shè)計的要求,設(shè)計實(shí)施了“青年學(xué)生人力資源能力評價管理系統(tǒng)”,對大學(xué)生綜合素質(zhì)測評工作進(jìn)行數(shù)字化管理,把素質(zhì)拓展加分模塊分為思想政治與道德素養(yǎng)、社會實(shí)踐與志愿服務(wù)、科技學(xué)術(shù)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、文體藝術(shù)與身心發(fā)展、社團(tuán)活動與社會工作、技能培訓(xùn)及其他六大塊,活動類、評先評優(yōu)類、社會工作類、科研創(chuàng)新類、外語類、計算機(jī)類、職業(yè)資格類七大類進(jìn)行網(wǎng)上登記,建立學(xué)生學(xué)年綜合素質(zhì)電子檔案,實(shí)時記錄每個學(xué)生在該學(xué)年的動態(tài)綜合素質(zhì)表現(xiàn)。同時,設(shè)立校、系兩級素質(zhì)拓展,對校內(nèi)活動進(jìn)行分級審批管理,避免了低層次活動的重復(fù)開展,使活動質(zhì)量得到有效保證。學(xué)年結(jié)束時,學(xué)生的學(xué)業(yè)成績通過系統(tǒng)直接換算成綜合測評的指標(biāo)分?jǐn)?shù),而素質(zhì)發(fā)展方面的成績可根據(jù)學(xué)生的素質(zhì)檔案進(jìn)行定性定量評分,最后匯總各指標(biāo)分?jǐn)?shù)。測評過程不僅降低了工作量,確保數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性和安全性,而且實(shí)現(xiàn)了與學(xué)生學(xué)習(xí)、成長的動態(tài)結(jié)合,學(xué)生可以隨時上網(wǎng)查看自己的素質(zhì)檔案,使得綜合測評導(dǎo)向功能得到進(jìn)一步發(fā)揮。

(四)堅持終結(jié)性評價和發(fā)展性評價的統(tǒng)一,強(qiáng)化學(xué)生綜合素質(zhì)測評的激勵作用

發(fā)展性評價用動態(tài)的、發(fā)展的觀點(diǎn)來看待學(xué)生的綜合素質(zhì),弱化評價的甄別與選拔功能,關(guān)注個體差異和個性化發(fā)展。評價的根本目的不在于通過一個總分或一個綜合指標(biāo)對學(xué)生劃分等級,而在于通過評價形成科學(xué)合理的激勵機(jī)制,增強(qiáng)學(xué)生發(fā)展個性優(yōu)勢的動力與自覺性,幫助學(xué)生認(rèn)識自我、完善自我,促進(jìn)學(xué)生潛能、個性和創(chuàng)造力的發(fā)揮?！稖y評方案》通過“檔案袋”式管理,把學(xué)生素質(zhì)按不同模塊進(jìn)行比較,并在不同模塊分別設(shè)立獎勵機(jī)制,從多層面、多角度對學(xué)生素質(zhì)進(jìn)行評價和選優(yōu),推動所有學(xué)生在“最近發(fā)展區(qū)”上都獲得充分的發(fā)展。如該校將獎學(xué)金分為單項(xiàng)獎學(xué)金和優(yōu)秀學(xué)生獎學(xué)金。優(yōu)秀學(xué)生獎學(xué)金用于獎勵德、智、體等方面全面發(fā)展的學(xué)生;單項(xiàng)獎學(xué)金用于獎勵在學(xué)業(yè)、社會工作和科研創(chuàng)新等方面表現(xiàn)突出的學(xué)生。與此同時,及時、客觀地將測評結(jié)果反饋給學(xué)生本人,并通過適當(dāng)?shù)墓膭詈驼J(rèn)可,幫助學(xué)生總結(jié)自身優(yōu)勢與不足,增強(qiáng)自我認(rèn)同,獲得積極向上的心理內(nèi)驅(qū)力。

任何事物的發(fā)展都不可能一蹴而就,要經(jīng)過實(shí)踐的檢驗(yàn)、持續(xù)的改進(jìn)、不斷的完善才能發(fā)揮其最佳作用。全面提高大學(xué)生的綜合素質(zhì),培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會需要的本科應(yīng)用型人才是一個系統(tǒng)工程,制定一套科學(xué)性強(qiáng)、可操作性強(qiáng)的綜合素質(zhì)測評體系,是該系統(tǒng)工程中的重要組成部分?！稖y評方案》在實(shí)施過程中,還存在不少有待改進(jìn)的地方。如測評體系的指標(biāo)設(shè)置、權(quán)重賦值上,還沒能充分體現(xiàn)應(yīng)用型本科人才的特點(diǎn);測評指標(biāo)得分的計算,仍然采用比較簡單的加權(quán)計算方式,有待于引入層次分析法、模糊綜合評判法等統(tǒng)計學(xué)方法科學(xué)處理測評結(jié)果等。隨著高等學(xué)校對本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)的研究和探討的不斷深入,大學(xué)生綜合素質(zhì)測評體系也將進(jìn)一步科學(xué)化、規(guī)范化。

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