張正君

有幸拜讀程翔先生《對(duì)語(yǔ)文知識(shí)、能力的邏輯架構(gòu)的思考》一文，感觸頗多。程翔先生在文章中提出了語(yǔ)文教育中“語(yǔ)文知識(shí)、能力”邏輯體系建構(gòu)的思考，其主要內(nèi)容包括“五個(gè)依據(jù)”和“三個(gè)類別”，并進(jìn)一步結(jié)合當(dāng)代語(yǔ)文教科書(shū)編排體系闡釋了語(yǔ)文知識(shí)、能力邏輯體系建構(gòu)的價(jià)值和意義。如果對(duì)程翔語(yǔ)文教學(xué)改革實(shí)踐和理論進(jìn)行研究可以發(fā)現(xiàn)，他不但是語(yǔ)文知識(shí)、能力邏輯體系建構(gòu)的開(kāi)拓者，更是實(shí)踐者。

語(yǔ)文課程內(nèi)容體系大致由相互聯(lián)系、各有側(cè)重的兩個(gè)“工程”組成：課文工程和知識(shí)工程。它們從不同角度對(duì)學(xué)生語(yǔ)文能力的形成發(fā)揮作用，我們一個(gè)都不應(yīng)該忽視。但是，當(dāng)前的語(yǔ)文課程體系重視課文工程，淡化了知識(shí)的教學(xué)和知識(shí)工程的建構(gòu)，似乎是不應(yīng)該的。

程翔先生借用奧蘇伯爾等人將知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)三個(gè)類型的知識(shí)歸類方式，分析了當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中存在的問(wèn)題。他說(shuō)：“在語(yǔ)文教學(xué)中，我們重視陳述性知識(shí)，忽略程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。在語(yǔ)文課本中，基本上見(jiàn)不到程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，知識(shí)教學(xué)存在嚴(yán)重缺失?！蔽彝耆澩丝捶?。下面就程翔先生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)工程體系開(kāi)拓及實(shí)踐管窺蠡測(cè)，以求教于同仁。

一、程翔先生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)工程體系的開(kāi)拓

程翔先生認(rèn)為，陳述性語(yǔ)文知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，它是靜態(tài)的。比如漢語(yǔ)知識(shí)、語(yǔ)言知識(shí)、文學(xué)知識(shí)、文章知識(shí)、文化知識(shí)。這些知識(shí)是前人創(chuàng)造并積累的精神財(cái)富，是相對(duì)穩(wěn)定的，其作用在于構(gòu)成人們基本的語(yǔ)文素養(yǎng)。程序性知識(shí)是關(guān)于“怎么做”的知識(shí)，比如，寫議論文應(yīng)該按照“邏輯緣起—邏輯順序—邏輯分析—邏輯歸納”的程序進(jìn)行等。策略性知識(shí)是關(guān)于“如何學(xué)習(xí)”的知識(shí)，它側(cè)重于宏觀把握，比如，語(yǔ)文學(xué)習(xí)要勤于思考，善于復(fù)習(xí)，多做筆記，善于圈點(diǎn)勾畫，養(yǎng)成寫日記、隨筆的習(xí)慣，盡量擴(kuò)大閱讀面，注意課內(nèi)外相結(jié)合等?？傆[程翔語(yǔ)文知識(shí)工程體系，可歸納出三個(gè)特點(diǎn)：

（一）立體性

該特點(diǎn)首先體現(xiàn)在語(yǔ)文知識(shí)層面的分類上。陳述性知識(shí)亦可稱為常態(tài)知識(shí)，呈顯性狀態(tài)，屬于知識(shí)群體的上層界面。程序性知識(shí)亦可謂之變式知識(shí)，比較易于把握和操作，屬于知識(shí)群體的中層界面。而策略性知識(shí)則是隱性的，無(wú)形的，變化無(wú)窮的，在知識(shí)群體中屬于下層界面，它包括老師的教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生的有效學(xué)習(xí)等。其次，表現(xiàn)在知識(shí)學(xué)習(xí)和語(yǔ)文能力形成方面，語(yǔ)文知識(shí)體系與課文體系在教材編排中的地位及教學(xué)中如何處理知識(shí)與能力關(guān)系方面。第三，表現(xiàn)在語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的多層次處理方面。認(rèn)字教學(xué)屬于低難度的教學(xué)，語(yǔ)言教學(xué)則屬于高難度的。

（二）可操作性

程翔先生建構(gòu)的語(yǔ)文知識(shí)工程體系是以他長(zhǎng)期的教學(xué)改革實(shí)踐為基礎(chǔ)的，是他長(zhǎng)期思考、探索的產(chǎn)物，因此具有可操作性。語(yǔ)文知識(shí)和能力是語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)，其中知識(shí)是基礎(chǔ)，能力是提高，知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化是語(yǔ)文教學(xué)的首要目標(biāo)。重視知識(shí)的教學(xué)，重視提高學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力（“雙基”教學(xué)），是我國(guó)語(yǔ)文教育特色之一，在當(dāng)今世界教育中產(chǎn)生了重大影響，也反映了語(yǔ)文教育的規(guī)律。語(yǔ)文新課標(biāo)在“三維”體系中亦將此列為首位。程翔先生在他的教改實(shí)踐中始終把語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)放在重要地位。他在談到教師的現(xiàn)代時(shí)說(shuō)：“一個(gè)語(yǔ)文教師，其知識(shí)和能力的配合、組織優(yōu)良與否，直接決定他教學(xué)的成敗?！庇终f(shuō)：“就知識(shí)而言，師范院校的畢業(yè)生也是不完備的”?！霸谟邢薜臅r(shí)間內(nèi)，讓學(xué)生掌握一定的知識(shí)，就必須有傳授之術(shù)，而傳授之術(shù)在師范院校是不被重視的，師范生基本不懂。教學(xué)工作這個(gè)圓桌面是由三條腿支撐起來(lái)的：知識(shí)、方法和能力?！雹俪酥?，他在教學(xué)實(shí)踐中提出了課堂提問(wèn)四大特點(diǎn)，提問(wèn)的種類，語(yǔ)文課堂教學(xué)語(yǔ)言的基本原則，處理課堂突發(fā)事件的原則，四環(huán)節(jié)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)基本模式②等。這其中有的針對(duì)策略性知識(shí)，有的針對(duì)程序類知識(shí)。這些知識(shí)是他建構(gòu)的語(yǔ)文知識(shí)工程體系的重要組成部分，其源于實(shí)踐，又得到教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，具有很強(qiáng)的可操作性。

（三）創(chuàng)新性

建國(guó)以來(lái)出版的語(yǔ)文教科書(shū)，大體上屬于有知識(shí)序列而無(wú)立體的知識(shí)工程體系建構(gòu)。新課改實(shí)行以來(lái)，出現(xiàn)了淡化語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)現(xiàn)象，如《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》明確規(guī)定“語(yǔ)法修辭知識(shí)不作為考試的內(nèi)容”，“而不應(yīng)考查對(duì)詞法、句法等知識(shí)的掌握程度”③。在這種情況下，程翔先生提出：“對(duì)語(yǔ)文知識(shí)、能力的邏輯架構(gòu)的思考?！彼恼w思路是：依據(jù)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際需要、教學(xué)任務(wù)、母語(yǔ)規(guī)律、學(xué)生心理、考試要求這五個(gè)方面，建構(gòu)由語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力兩大部分組成的架構(gòu)體系，來(lái)厘定語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力的內(nèi)容框架，并進(jìn)行合理的分布，從而形成相對(duì)科學(xué)的邏輯架構(gòu)。在這個(gè)架構(gòu)的基礎(chǔ)上，依照教育心理學(xué)原理建立一套相對(duì)科學(xué)的教學(xué)規(guī)程和評(píng)價(jià)體系來(lái)指導(dǎo)教與學(xué)的行為。同時(shí)指出，“知識(shí)和能力的邏輯架構(gòu)，是這個(gè)鏈條中的關(guān)鍵一環(huán)，這個(gè)環(huán)節(jié)搞好了，其他問(wèn)題也就迎刃而解”。程翔先生的這種建構(gòu)體系，無(wú)疑是對(duì)語(yǔ)文知識(shí)工程體系的開(kāi)拓。如圖：

語(yǔ)文知識(shí)工程示意圖

二、程翔先生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)工程體系的實(shí)踐

程翔先生在長(zhǎng)期的教學(xué)改革實(shí)踐中，對(duì)語(yǔ)文知識(shí)體系的建構(gòu)和教學(xué)進(jìn)行探索，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，取得了豐碩的成果。

（一）陳述性知識(shí)教學(xué)的探索

程翔先生認(rèn)為，教師提高教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)應(yīng)包括思想基礎(chǔ)、知識(shí)基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)三個(gè)方面。他說(shuō)：“教師的知識(shí)越豐富，就越能運(yùn)用自如，越能駕輕就熟。知識(shí)是支撐課堂教學(xué)這座藝術(shù)大廈的基礎(chǔ)?！雹芡瑫r(shí)他又認(rèn)為，豐富的知識(shí)并不能與教學(xué)藝術(shù)高超劃等號(hào)，還必須掌握知識(shí)教學(xué)的方法，遵守知識(shí)教學(xué)的規(guī)律。只有采用有針對(duì)性的教學(xué)方法，才能使學(xué)生從不會(huì)到會(huì)，從不知到知，從不能到能。從事教師職業(yè)的大學(xué)畢業(yè)生，在大學(xué)所學(xué)的知識(shí)，只是為教學(xué)工作奠定了一定的基礎(chǔ)；要想提高教學(xué)藝術(shù)，必須掌握教學(xué)方法，而教學(xué)方法在大學(xué)里是學(xué)不到的，只有在教學(xué)實(shí)踐中逐步探索，慢慢領(lǐng)悟。程翔先生的教學(xué)體會(huì)是：教師的知識(shí)多多益善。但是，教學(xué)知識(shí)淵博與學(xué)生的發(fā)展提高不是一回事，兩者之間有相當(dāng)一段距離，需要架設(shè)一道橋梁把兩者溝通起來(lái)。如圖所示：

關(guān)于陳述性知識(shí)的教學(xué)，奧蘇伯爾將陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)分為三類：符號(hào)表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。程翔先生認(rèn)為，陳述性知識(shí)的教學(xué)要遵守課本對(duì)知識(shí)體系的編排規(guī)則，以課本為基礎(chǔ)，循序漸進(jìn)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，要有主次之分，應(yīng)該盡量考慮到文本的主要價(jià)值與教學(xué)目標(biāo)的一致性。同時(shí)他認(rèn)為，有時(shí)候，文本的次要價(jià)值可以越過(guò)主要價(jià)值而成為主要的教學(xué)目標(biāo)。他以《向沙漠進(jìn)軍》為例來(lái)闡釋：自然文本價(jià)值是傳達(dá)治理沙漠的科學(xué)知識(shí)，但它在教學(xué)文本價(jià)值中將被排斥到一邊，而其作為說(shuō)明文訓(xùn)練學(xué)生的閱讀和寫作能力的價(jià)值則居于主要地位。有的人可能會(huì)問(wèn)：離開(kāi)了整體價(jià)值的局部?jī)r(jià)值還有意義嗎？當(dāng)然有。事實(shí)上，在有限的課堂上追求文本的全部?jī)r(jià)值是做不到的，也沒(méi)有必要?！栋正傳》全文選入課本，其文本價(jià)值能在課堂上得到完整的體現(xiàn)嗎？答案是否定的。強(qiáng)化教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)化課堂的有效性，必然要有所取舍。

程翔先生曾以“詠物詩(shī)”的學(xué)習(xí)為例具體談?wù)摿酥R(shí)與選文的關(guān)系。詠物，就是托物言志，在詩(shī)歌中經(jīng)常運(yùn)用。作者借助對(duì)所詠之物外部形象的描繪和贊美，表達(dá)了一種神韻，表達(dá)了一種審美價(jià)值。比如，屈原的《橘頌》、駱賓王的《在獄詠蟬》、陸游的《卜算子·詠梅》等就體現(xiàn)了這一點(diǎn)。語(yǔ)文教材可以單列一個(gè)“詠物作品單元”，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)詠物作品的基本特點(diǎn)，然后仔細(xì)閱讀鑒賞詠物作品，進(jìn)而嘗試寫作詠物作品。這就是知識(shí)與文選的關(guān)系。

（二）程序性知識(shí)教學(xué)體系的探索

關(guān)于程序性知識(shí)教學(xué)，程翔先生認(rèn)為，在傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)中程序性知識(shí)不被重視。他曾經(jīng)對(duì)北大附中學(xué)生語(yǔ)文試卷中主觀題的失分原因做了一個(gè)分析，結(jié)論是程序性知識(shí)非常重要。在平時(shí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，程序性知識(shí)也同樣重要。比如，寫議論文應(yīng)該按照“邏輯緣起—邏輯順序—邏輯分析—邏輯歸納”的程序進(jìn)行。但學(xué)生不懂這個(gè)方法，文章的開(kāi)頭往往亂七八糟。魯迅《拿來(lái)主義》一文的開(kāi)頭，可以當(dāng)作范例借鑒。文章主要寫“拿來(lái)主義”，但是卻從“閉關(guān)主義”寫起。這是為什么呢？要提倡“拿來(lái)主義”，就必須批倒“送去主義”，而“送去主義”由“閉關(guān)主義”發(fā)展而來(lái)。這樣，作者通過(guò)揭示“閉關(guān)主義—送去主義—拿來(lái)主義”的內(nèi)在聯(lián)系，指出了三者的邏輯關(guān)系。學(xué)生明白了這個(gè)邏輯關(guān)系，也就知道了寫作的順序?？梢哉f(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)中的程序性知識(shí)，就是語(yǔ)文學(xué)習(xí)中有關(guān)方法和規(guī)律的知識(shí)。這樣的例子在程翔先生的 《語(yǔ)文課堂教學(xué)的研究與實(shí)踐》等著作中，還有許多。

（三）策略性知識(shí)教學(xué)體系的探索

在程翔先生看來(lái)，策略性知識(shí)是關(guān)于如何學(xué)習(xí)的知識(shí)，是關(guān)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的總體策略，貫穿語(yǔ)文學(xué)習(xí)的全過(guò)程。滕英超在《中學(xué)語(yǔ)文教壇風(fēng)格流派錄》中這樣描述程翔先生感人心魄的教學(xué)藝術(shù)：“程翔老師的語(yǔ)文教學(xué)的最突出特點(diǎn)是感染力強(qiáng)：根據(jù)教材的特點(diǎn)，教師以飽滿的激情，引導(dǎo)學(xué)生與作者產(chǎn)生感情共鳴，創(chuàng)造一種‘教師—學(xué)生—教材’三者之間自然和諧融為一體的最佳境界，使學(xué)生身臨其境，感情受到陶冶。”他在描寫程翔的教學(xué)效果時(shí)說(shuō)：“只見(jiàn)禮堂內(nèi)氣氛熱烈異常，人們無(wú)不陶醉在執(zhí)教者那繪聲繪色、充滿魅力的教學(xué)藝術(shù)境界中；有的則眼含熱淚，仿佛置身于黑暗的魯鎮(zhèn)中同祥林嫂同呼吸共命運(yùn)”。⑥這段話從根本上說(shuō)明了程翔先生對(duì)策略性知識(shí)的教學(xué)探索，如他在大連借班教學(xué)《背影》，采用引領(lǐng)學(xué)生真情感悟、師生品讀、層層烘托的藝術(shù)策略，使學(xué)生當(dāng)堂潸然淚下。此次課堂教學(xué)，他設(shè)計(jì)了四步教學(xué)策略：第一步，指導(dǎo)學(xué)生在速讀的基礎(chǔ)上說(shuō)出課文中四次描寫背影的區(qū)別和聯(lián)系；第二步，走進(jìn)課文，緊緊圍繞“父親過(guò)鐵道，買橘子”一段的精彩描寫，抓住“黑色”、“蹣跚”、“攀”等詞語(yǔ)，引領(lǐng)學(xué)生品味課文中體現(xiàn)的父子真情；第三步，指導(dǎo)學(xué)生個(gè)人誦讀、集體誦讀，然后程翔先生親自聲情并茂地誦讀。這樣層層烘托，使課堂氣氛愈來(lái)愈烈，終至高潮。此可謂策略性知識(shí)教學(xué)的“典型課例”。

注釋：

①②④⑤程翔著《語(yǔ)文課堂的研究與實(shí)踐》，語(yǔ) 文出版社，1999 年版，第 87、59、56、78 頁(yè)。

③《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》，北京師范大學(xué)出版社，2001年，第20、21頁(yè)。

⑥滕英超《中學(xué)語(yǔ)文教壇風(fēng)格流派錄》，遼寧教育出版社，1994 年，第 279、282 頁(yè)。