魏曉斌

（陜西理工學院大學外語部，陜西漢中723003）

《大學英語課程教學要求（試行）》規(guī)定：大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力[1]。然而長期以來，由于缺乏語言習得的自然環(huán)境和氛圍，加上大班授課所帶來的諸多不便，英語綜合應用能力的提高仍然收效甚微。近年來，多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及引發(fā)了社會許多領(lǐng)域的革命，同時也在沖擊著大學英語課堂。因此，如何調(diào)整教學模式、創(chuàng)造最佳學習氛圍、培養(yǎng)學生自主學習能力、有效發(fā)揮多媒體網(wǎng)絡(luò)的教學輔助作用、實現(xiàn)英語教學從單一信息輸入為主的模式向兼顧輸入和輸出等多種模式的轉(zhuǎn)變，已成為當前教育領(lǐng)域的一個重要研究課題。順應這一趨勢，許多高校的英語教學紛紛圍繞教學手段、教學模式、教學內(nèi)容展開了程度不等的改革，并取得了可喜的成績。其中，視聽說教學就是近年來出現(xiàn)在大學英語課堂的一種教學模式，也是現(xiàn)代化、信息化、網(wǎng)絡(luò)化的多元理念在教學中的最好體現(xiàn)和應用。本文主要從心理認知層次、二語習得理論角度研討了這種模式應用于大學英語教學的可行性和必要性，以便為教學中具體實施這一理念提供有力的理論支持。

1 視聽說教學的特點

視聽說教學作為啟動語言習得機制的一種方法，以網(wǎng)絡(luò)、多媒體技術(shù)為平臺，成熟的語言習得理論為指導，具有直觀性、新穎性、多樣性和趣味性。這種教學模式將語言輸入作為語言學習或習得的前提，輸入的特點是圖文聲兼?zhèn)?，集語言知識和文化信息于一體，所以它改變了傳統(tǒng)黑板加粉筆為主導的輸入模式。在強調(diào)輸入功能的同時，輸出功能也同時被重視，因為輸出可以增強對輸入的理解，促進輸入的吸收。在輸出過程中，學習者的主動性、互動反饋得到凸顯，即要求學習者在輸入所營造的真實或接近真實的交際環(huán)境中主動去構(gòu)建知識意義。這種協(xié)作學習既可以在群體內(nèi)部，也可跨越時空和地域。通過協(xié)作學習，學習者人際關(guān)系智能和自我認識智能得到發(fā)展。概括而言，視聽說教學法的理念、授課方式、課堂組織和管理模式等都不同于傳統(tǒng)方式。在這種模式中，學生是主體，是知識意義的主動構(gòu)建者，教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者。

2 視聽說教學的心理認知基礎(chǔ)

認知心理學的研究表明，學習過程具有特殊性，語言學習也不例外。語言智能的發(fā)展離不開記憶。記憶分為三種方式：感覺記憶、短時記憶和長時記憶。感覺記憶（sensory memory）或瞬時記憶是記憶活動的起點和基礎(chǔ)，信息在進入感覺記憶后，一部分隨之消失,一部分則轉(zhuǎn)入短時記憶或工作記憶(working memory)；進入短時記憶的信息經(jīng)過大腦整理、提煉、加工后才能保持相當長的時間，也就是說才能進入長時記憶[2]。所以，感覺記憶是記憶環(huán)節(jié)中關(guān)鍵的一步，感覺記憶的多寡優(yōu)劣取決于各種感官是否協(xié)同作用。20世紀60年代，試驗心理學家赤瑞特拉(Treicher)做過一個實驗，結(jié)果表明：人的絕大部分知識(94%)是通過視覺和聽覺兩個渠道獲取的，視聽兩個感覺器官并用時記憶保持比例會大大提高，如下表1和表2所示[3]。

表1 通過各種感官獲得知識的比率

從表1可以看出，視覺是人類獲取信息的主要方式。就信息量而言，視覺比聽覺攝入的信息量更大,信息的保持率更高。從這個方面講，“百聞不如一見(Seeing is believing)”這句話是有道理的。如果視聽并用則獲得的信息更多，保持率也更高。同時，有研究顯示：在人類交際中，35%的信息是由語言傳遞的，65%依賴于非語言手段來實現(xiàn)；甚至有研究者認為，人類交際中語言傳遞的信息僅占7%，而93%的信息是靠非語言行為來傳遞。這些數(shù)據(jù)有多大的代表性和可信度，我們暫作闕疑。但能肯定的是：交際不僅涉及語言本身，而且包括我們慣常使用的副語言手段（paralinguistics）和非語言手段（extralinguistics）。交際中，交際者的音調(diào)、音高和音質(zhì)等副語言行為以及包括手勢、姿勢、體態(tài)、手觸、面部表情、目光接觸、體距等在內(nèi)的非語言行為都有助于信息的表達和理解。

綜合上述研究可知，視聽并用不但可以獲取更多的信息，而且也有利于對信息的理解和記憶。這正是視聽說教學的心理認知基礎(chǔ)。

3 視聽說教學的語言理論依據(jù)

視聽說教學模式的理論淵源是輸入、輸出假說和建構(gòu)主義理論。輸入理論是克拉申（S.D.Krashen）在20世紀80年代提出的，他認為語言學習或習得的關(guān)鍵是“大量的可理解性輸入（comprehen sibleinput）”?？死臧褜W習者當前的學習狀態(tài)設(shè)定為“i”，而下一階段便是“i+1”。它要求學習者所接觸的輸入必須高于原有水平或存儲知識才能有助于語言學習或習得，學習成效才有可能達到“i+1”[4]。持此觀點的不乏其人。Parker和Chaudron的研究證明，只有擴展的輸入(elaboration)對語言的學習或習得才具有正面效應。所謂擴展的輸入，指輸入的內(nèi)容既有已知信息，又有新信息。它一方面引發(fā)學習者的思考，一方面對存儲知識（已知信息）具有反饋和“相互發(fā)明”的作用[5]。正所謂發(fā)乎其上，得乎其中；發(fā)乎其中，得乎其下。這種觀點是符合人類認知和實踐規(guī)律的。但輸入理論仍存在下列兩方面的問題：（1）如何真實有效地確定“i”？對不同的學習者而言，原有的知識狀態(tài)當然有別；同時，1也不易確定，因為它取決于很多因素，如學習者的智能類型，知識經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，認識環(huán)境等。因此，我們很難用統(tǒng)一的標準來衡量。（2）輸入假說視輸入為語言學習或習得的“不二法門”，語言使用能力可通過大量的可理解性輸入自然形成。那么，這種僅靠輸入而忽略輸出的方法是否能有效地提高學習成效,答案當然是否定的。所幸的是，在視聽說教學模式中，輸入理論的這些缺陷和偏頗之處都被彌補和匡正了。

Swain的輸出假說指出，僅靠可理解輸入還不能使學習者準確而流利地使用語言，成功的學習者還需受到推動產(chǎn)出可理解性輸出。輸出有四個功能：(1)注意、觸發(fā)功能；(2)假設(shè)驗證功能；(3)元語言功能；(4)目的語表達自動化功能[6]。輸出的功能使得學習者在其中能發(fā)現(xiàn)自身中介語與目的語的差距，促進學習者對語言知識的注意、控制和內(nèi)化。就語言習得而言，輸出的各種功能可用圖1[7]說明。

從圖1可以看出，輸出過程涉及多種機制。圖示信息可提煉如下：(1)可理解性輸入是前提。(2)學習者的主動性。在輸入的過程中，學習者的語言內(nèi)部監(jiān)察機制要起作用。例如，學習者要關(guān)注輸入中易引發(fā)語言遷移部分，因為它關(guān)系著中介語的正確性和適切性，同時對語言形式和語言意義之間的關(guān)系也應加以思考。(3)互動反饋。輸出過程中多渠道的反饋也重要。學習者可查閱工具書或咨詢教師及本族語者，也可與其他學習者展開互動交流來獲得反饋信息，從而確定、否定或修正中介語假設(shè)。這樣，在內(nèi)部監(jiān)察和外部反饋的作用下，學習者的語言意識得到提升，語言知識的內(nèi)化過程也得到促進。

從理論上講，視聽說教學模式對輸入、輸出方面的要求與建構(gòu)主義的宗旨也是一致的。建構(gòu)主義認為，語言知識不是通過教師的傳授就能學到。教師在教學活動中的作用是組織、指導和幫助；學生是學習活動的中心，是意義的主動構(gòu)建者。學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資料，借助他人的幫助（包括教師和學習伙伴），通過主動的意義構(gòu)建過程而獲得語言知識。在視聽說教學中，就信息輸入而言，最佳類型的信息輸入要取決于教師的知識及經(jīng)驗儲備，并非一味求多而致使泥沙俱下。另外，信息的輸入量和方式也得依靠教師才能變得合理和優(yōu)化。對輸出來說，它同樣離不開教師的推動促進。來自教師的反饋信息是學生驗證中介語假設(shè)、加速語言知識內(nèi)化的重要環(huán)節(jié)。視聽說教學模式中對教師作用的定位，對學生主動性的要求，對學習者學習方式的期待等無一不體現(xiàn)了建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵。因此，視聽說教學法是建立在成熟的理論基礎(chǔ)上的。

4 視聽說教學：理論與技術(shù)的契合

視聽說教學模式吸收了輸入、輸出理論及構(gòu)建主義理論的合理成分，運用多媒體、網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代教育技術(shù)手段，真正做到了將視、聽、說有機地結(jié)合在一起。它具有其他語言學習方法所無法替代的優(yōu)勢。這具體表現(xiàn)在以下方面：（1）大量的可感知性輸入（聲音、圖像、動畫和真實視頻等）不但加大了對學習者的感官刺激，利于學習者興趣的提高，利于信息的獲得和保持，而且創(chuàng)造出了語言學習環(huán)境中真實的或接近真實的“情境”。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實情境并將其視為“意義建構(gòu)”的必要前提，而且也是教學設(shè)計的重要內(nèi)容之一。多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè)情境的最有效的工具。（2）它適當?shù)亟档土藢W習者的情感焦慮。可感知性輸入能有效地表現(xiàn)副語言和非語言交際手段，使語言意義凸現(xiàn)、意象豐滿，因而容易被理解。（3）多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使信息輸入的來源大大拓寬。這些信息從多角度折射出西方社會文化生活的方方面面，如語言習慣、思維方式、生活方式、價值取向等，這使學習者在學習語言知識的同時也關(guān)注了文化，有利于培養(yǎng)他們的跨文化交際能力。（4）多渠道的信息輸入適合不同智力類型和學習類型，能滿足不同程度的學習者的要求，同時也化解了傳統(tǒng)課堂教學中“吃不消”與“吃不飽”的矛盾，便于課內(nèi)外知識的銜接和知識結(jié)構(gòu)的改善。（5）師生角色的積極轉(zhuǎn)換。視聽說教學模式下教師不再是知識的灌輸者，而是課堂的引導者、促進者；學生也不再是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，而是信息加工的主體和知識意義的主動構(gòu)建者，這要求學習者發(fā)揮主動性和進行協(xié)商型的學習。協(xié)作學習的過程可以促進學習群體對當前所學知識進行全面深刻地理解。同時，學習者在此過程中可以多方獲得反饋信息，不但有利于對具體知識的習得，也有利于他們更好地認識自我，從而有效地完善其認知結(jié)構(gòu)。

視聽說教學是立體化、全方位的教學。視、聽、說三個方面構(gòu)成一個有機的整體，而不是簡單地相加。教學中使用的素材既是聽力材料，又是口語練習材料。這克服了以往聽力、口語訓練相脫節(jié)的弊病，解決了聽力、口語的素材或話題單調(diào)、枯燥、易過時的問題。在視聽說教學模式下，學習者情感過濾低，興趣得到提高，主動性增強，他們樂于接受輸入并成為信息加工的主體和知識意義的主動構(gòu)建者；在受到推動（教師要求或?qū)W習者自身欲望等）產(chǎn)出輸出的過程中，學習者也可以通過多種途徑得到反饋信息，這樣他們可以確定、否定或修正中介語假設(shè)，從而加深了對語言知識的理解和記憶。

5 結(jié)語

近年來，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及、教育理論的成熟呼喚新的具有時代特色的教學模式。作為大學英語教學改革的成果之一，視聽說教學方式開始出現(xiàn)在許多高校的英語課堂。從客觀上講，視聽說教學以現(xiàn)代教育技術(shù)資源為依托，以成熟的語言習得理論為指導，在教學資源、監(jiān)察手段、課堂組織諸方面都具有其他教學法無法比擬的優(yōu)勢，但對教師和學生也提出了更高的要求。應該指出的是：無論成熟的理論，還是先進的手段，它們都是外因。我們不能過分倚重理論與技術(shù)而忽視內(nèi)因，只有內(nèi)外因結(jié)合，理論才會發(fā)揮應有的作用。在利用日益先進的技術(shù)為教學服務(wù)的同時，我們也應不斷地關(guān)注人的內(nèi)在因素。例如，教師如何成為更好的指導者和促進者，怎樣調(diào)動學習者的主動性等等，這些領(lǐng)域同樣值得我們?nèi)ヌ剿鳌?/p>

[1] 教育部.大學英語課程教學要求（試行）[Z].北京：高等教育出版社，2004.

[2] 陳忠華.知識與語篇理解[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.26.

[3] 李伯芳.英語視聽說試點課程探索[J].外語電化教學,2007，(3)：73-77.

[4] Krashen,S.The Input Hypothesis[M].Washington,D.C.:Georgeton University Press，1980.176.

[5] Parker,K.，Chaudron,C.The Effects of Linguistic Simplifications and Elaborative Modifications on L2 Comprehension.[M].Hawaii：University of Hawaii working papers in ESL,1987.107-133.

[6] Swain,M.Communicative Competence:Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development[A].Newbury House,1985.235-253.

[7] Swain,W.,S.Lapkin.Problems in Output and the Cognitive Processes They Generate:A Step towards Second Language Learning[J].Applied linguistics,1995，(16):371-391.