潘玉進

（溫州大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 溫州 325035）

《心理統(tǒng)計學(xué)》是一門為心理科學(xué)研究提供統(tǒng)計分析方法的基礎(chǔ)課程。作為應(yīng)用心理學(xué)本科專業(yè)的一門核心課程，其基礎(chǔ)打得如何，將直接影響《實驗心理學(xué)》、《心理測量》等后續(xù)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)?！缎睦斫y(tǒng)計學(xué)》屬于應(yīng)用統(tǒng)計學(xué)的一個分支，抽象的數(shù)學(xué)概念和公式較多，教師大多以“滿堂灌”的講授教學(xué)為主，再加上學(xué)生原有的統(tǒng)計知識比較欠缺，因而學(xué)生普遍感到有一定的難度和學(xué)習(xí)壓力。如何提高學(xué)生《心理統(tǒng)計學(xué)》課程的學(xué)業(yè)績效，是這門課程教學(xué)的基本目標(biāo)。為此，筆者在探索適合于《心理統(tǒng)計學(xué)》教學(xué)模式的過程中，將目前在國外大學(xué)教育中倡導(dǎo)的PBL（problem-based learning）教學(xué)模式引入課堂。PBL最早由Barrows與Tamblyn提出[1]，其精髓在于發(fā)揮問題對學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)作用，調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性[2]。在《心理統(tǒng)計學(xué)》中運用PBL，就是以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)的啟發(fā)式教育，以提高學(xué)生的學(xué)業(yè)績效。

影響大學(xué)生學(xué)業(yè)績效的因素非常多，一般可分為智力因素與非智力因素兩大類，但對于經(jīng)過高考選拔的大學(xué)生來說，智力一般不是影響學(xué)業(yè)績效的主要原因，有研究表明大學(xué)新生的平均IQ為117.09[3]；對于非智力因素，近年來許多學(xué)者從時間管理傾向[4]、自我效能感[5-6]、自我概念[7-8]、心理健康狀況[9,19]、人格特征[10-11]、成就目標(biāo)定向[12-13]、心理控制源[14]、學(xué)習(xí)適應(yīng)性[15-16]、人際關(guān)系歸因[17]、情緒智力[16,18-19]等方面進行了許多研究，但目前尚鮮有從學(xué)習(xí)經(jīng)驗的角度來對大學(xué)生的課程學(xué)習(xí)進行研究。學(xué)習(xí)經(jīng)驗（learning experience）是指學(xué)習(xí)者與使他能起反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用，是在學(xué)習(xí)中動態(tài)生成的獨特經(jīng)歷與體驗[20]。對于課程組織來說，其基本要素包括表層的概念、規(guī)則、技能、價值觀和深層的學(xué)習(xí)經(jīng)驗兩個層次，表層的課程組織只有通過深層的課程組織才能內(nèi)化為學(xué)生的個性化知識[21]。在本研究中，學(xué)習(xí)經(jīng)驗主要是指大學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中所形成的學(xué)習(xí)焦慮、態(tài)度與動機。本研究試圖在《心理統(tǒng)計學(xué)》課程教學(xué)中引入PBL教學(xué)，考察其對學(xué)生《心理統(tǒng)計學(xué)》課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗、課程重要性認(rèn)知與學(xué)習(xí)興趣的影響。

一、研究方法

（一）對象

選取應(yīng)用心理學(xué)本科專業(yè)大一學(xué)生49名，其中男生19名，女生30名。

（二）工具

1.《心理統(tǒng)計學(xué)》課程重要性認(rèn)知和學(xué)習(xí)興趣調(diào)查表

學(xué)生對《心理統(tǒng)計學(xué)》課程的重要性認(rèn)知與學(xué)習(xí)興趣分別以其在單項目自陳量表上的得分來評價，均要求被試做出5級評價，得分越高，越認(rèn)為課程重要或?qū)W習(xí)興趣越高。

2.《心理統(tǒng)計學(xué)》課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗量表

本研究采用王愛平、車宏生[22]改編自吳明隆[23]學(xué)習(xí)經(jīng)驗量表的《心理統(tǒng)計學(xué)》學(xué)習(xí)經(jīng)驗量表。該量表共71題，由三個分量表組成：（1）學(xué)習(xí)焦慮27題，包括4個維度：壓力懼怕、情緒擔(dān)憂、考試焦慮和課堂焦慮；（2）學(xué)習(xí)態(tài)度30題，包括4個維度：學(xué)習(xí)信心、有用性、成功態(tài)度和探究動機；（3）投入動機14題，包括2個維度：工作投入和自我投入。量表所有題目采用5點自陳量表：從“完全不同意”到“完全同意”分別用1～5數(shù)字表示。有研究表明，該量表的Cronbach α系數(shù)在0.66～0.90之間，具有較高的內(nèi)部一致性信度[22]。

（三）程序

1.PBL 教學(xué)實施過程

在《心理統(tǒng)計學(xué)》課程中將學(xué)生分成6個學(xué)習(xí)小組進行PBL教學(xué)試驗，任課教師通過設(shè)計一些基于心理學(xué)研究真實情景的數(shù)據(jù)處理與分析問題，引導(dǎo)學(xué)生通過自主探究和合作學(xué)習(xí)來解決問題，從而學(xué)習(xí)隱含在問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力，為將來獨立解決問題奠定基礎(chǔ)。其基本環(huán)節(jié)有：(1)確定問題：由教師提出基于真實情景的問題，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)。(2)合作學(xué)習(xí)：指定學(xué)生組成專題學(xué)習(xí)小組，進行課外自主探究與合作，要求學(xué)生在中國知網(wǎng)（CNKI）上查找符合要求的文獻資料，從這些文獻的主要研究內(nèi)容、存在不足以及如何改進等三個方面進行討論分析，撰寫發(fā)言稿，并制作PPT以備課堂匯報之用。(3)教師指導(dǎo)：教師對學(xué)生在文獻資料的檢索與討論、發(fā)言稿的撰寫和PPT的制作等方面遇到的問題提出建議和指導(dǎo)。(4)課堂交流：由專題學(xué)習(xí)小組負(fù)責(zé)人匯報學(xué)習(xí)成果（20分鐘），組外同學(xué)提問并由小組內(nèi)除負(fù)責(zé)人之外的其他成員回答（50分鐘），教師歸納小結(jié)與反思（20分鐘）。(5)成績評定：通過小組自評、學(xué)生互評、教師評價等形式對專題學(xué)習(xí)小組和課堂提問的學(xué)生進行評定。小組自評和學(xué)生互評的項目為：①重點明確、表達清楚；②要點陳述正確；③小組參與程度高；④正確回答問題；⑤有自己的觀點與評論。教師對其他學(xué)生提問的質(zhì)量從所提問題的學(xué)術(shù)性與新穎性兩個方面進行評價。

2.施測

在學(xué)期末進行《心理統(tǒng)計學(xué)》課程重要性認(rèn)知、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)經(jīng)驗調(diào)查，要求被試客觀真實地反映自己對該課程的學(xué)習(xí)情況；調(diào)查數(shù)據(jù)采用SPSS for Windows V17.0進行處理分析。

二、研究結(jié)果

（一）量表的信度分析

總量表的Cronbach α系數(shù)為0.831，表明其內(nèi)部一致性信度較高；各分量表及各維度的Cronbach α系數(shù)如表1所示，從中可知各分量表及各維度也均有較高的內(nèi)部一致性信度。

表1 《心理統(tǒng)計學(xué)》課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗量表信度分析（α）

（二）學(xué)習(xí)經(jīng)驗的性別差異

《心理統(tǒng)計學(xué)》課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗各分量表與各維度的性別差異如表2所示，經(jīng)t檢驗表明：課堂焦慮與學(xué)習(xí)信心上的性別差異顯著，且女生的課堂焦慮顯著高于男生，而男生的學(xué)習(xí)信心顯著高于女生；其余各維度的性別差異均不顯著（p〉0.05）。

表2 《心理統(tǒng)計學(xué)》課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗的性別差異分析（M±SD）

（三）課程的重要性認(rèn)知與學(xué)習(xí)興趣

《心理統(tǒng)計學(xué)》課程重要性認(rèn)知的不同性別分布如表3所示，結(jié)果表明有89.8%的學(xué)生認(rèn)為該課程比較重要，經(jīng)χ2檢驗表明，其分布的性別差異不顯著（p=0.694〉0.05）；《心理統(tǒng)計學(xué)》課程學(xué)習(xí)興趣的不同性別分布如表4所示，結(jié)果表明有61.2%的學(xué)生認(rèn)為自己對該課程比較感興趣，經(jīng)χ2檢驗表明，其分布的性別差異也不顯著（p=0.549〉0.05）；經(jīng)Spearman等級相關(guān)分析表明，課程重要性認(rèn)知與學(xué)習(xí)興趣之間呈顯著正相關(guān)（ρ=0.331，p=0.021〈0.05）。

表3 《心理統(tǒng)計學(xué)》課程重要性認(rèn)知的性別分布

表4 《心理統(tǒng)計學(xué)》課程學(xué)習(xí)興趣的性別分布

（四）學(xué)習(xí)經(jīng)驗與課程重要性認(rèn)知、學(xué)習(xí)興趣的相關(guān)分析

《心理統(tǒng)計學(xué)》課程重要性認(rèn)知、學(xué)習(xí)興趣分別與學(xué)習(xí)經(jīng)驗各維度的相關(guān)分析結(jié)果表明，課程重要性認(rèn)知與課堂焦慮、有用性、探究動機、工作投入之間的相關(guān)均顯著，學(xué)習(xí)興趣與壓力懼怕、情緒擔(dān)憂、課堂焦慮、學(xué)習(xí)信心、探究動機、工作投入之間的相關(guān)也均顯著，其余均不顯著（p〉0.05），具體見表5。

表5 《心理統(tǒng)計學(xué)》課程重要性認(rèn)知、學(xué)習(xí)興趣分別與學(xué)習(xí)經(jīng)驗的相關(guān)分析（η）

(五)學(xué)習(xí)經(jīng)驗對課程重要性認(rèn)知、學(xué)習(xí)興趣的預(yù)測力

以學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)態(tài)度和投入動機為自變量，課程重要性認(rèn)知、學(xué)習(xí)興趣分別為因變量，采用回歸分析（強行進入法）建立回歸模型，見表6，結(jié)果表明，兩個回歸模型的有效性均達到非常顯著水平（p〈0.01），且從R2值來看，兩個模型的預(yù)測力均較高。在模型1中，課程重要性認(rèn)知主要受學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)態(tài)度兩個因素的影響；在模型2中，學(xué)習(xí)興趣則主要受學(xué)習(xí)態(tài)度與投入動機影響。

表6 學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)態(tài)度、投入動機分別與課程重要性認(rèn)知、學(xué)習(xí)興趣的回歸分析

三、討論分析

（一）PBL教學(xué)對學(xué)習(xí)興趣的影響

本研究表明，有61.2%的學(xué)生認(rèn)為對《心理統(tǒng)計學(xué)》課程比較感興趣；通過課后與部分學(xué)生的訪談，學(xué)生們普遍認(rèn)為對《心理統(tǒng)計學(xué)》的基本原理與方法有了更深刻的理解，同時也增強了學(xué)習(xí)的積極主動性，感受到了成功的喜悅；在合作學(xué)習(xí)過程中能感受到對知識的視野更寬闊，理解更深刻，并能從交流與討論中得到反饋和啟迪，提高了自己的批判思維能力；在課堂交流過程中能暢所欲言，激烈辯論，積極思考與發(fā)問，不僅學(xué)到了相關(guān)知識，還學(xué)會了表達自己觀點與質(zhì)疑他人想法的方法，從而對課程產(chǎn)生了濃厚的興趣。

（二）學(xué)習(xí)經(jīng)驗的性別差異

本研究表明，學(xué)習(xí)焦慮的性別差異不顯著，這與張樂[24]、Lindberg[25]的研究結(jié)果一致。雖然曾有研究發(fā)現(xiàn)女生的學(xué)習(xí)焦慮顯著高于男生[26]，Hyde等人更是運用元分析方法分析了近40年的100項研究成果，發(fā)現(xiàn)男生的數(shù)學(xué)績效高于女生[27]，但近年來的研究表明，男女生的學(xué)習(xí)焦慮差異并不顯著[24]，Lindberg等人運用元分析方法分析了1990至2007的242項研究成果后發(fā)現(xiàn)男女生的數(shù)學(xué)績效差異也不顯著[25]。但本研究發(fā)現(xiàn)，女生在課堂焦慮方面仍顯著高于男生，其原因主要是由于女生的學(xué)習(xí)信心不足所造成。為此，教師在課堂教學(xué)中要對女生的一言一行更加尊重、愛護與寬容，給予更多的肯定、鼓勵與表揚，營造更為積極、和諧與寬松的心理氛圍，增強她們的學(xué)習(xí)信心。

（三）學(xué)習(xí)經(jīng)驗與PBL教學(xué)

Tyler所提出的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”對PBL教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。Tyler認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種學(xué)生自身積極主動投入的過程，“學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么”[20]。因此，他非常強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。同時，Tyler認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗而發(fā)生的，主張“教師可以通過安排環(huán)境和構(gòu)建情境向?qū)W生提供教育經(jīng)驗，以激發(fā)所期望的那種反應(yīng)”[20]。因此，教師必須在一定的情境中充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，開發(fā)他們的創(chuàng)新思維。這種理念與PBL教學(xué)非常契合，PBL教學(xué)也正是強調(diào)以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為主，通過設(shè)計真實性的問題，把學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置到有意義的問題情境之中，通過學(xué)習(xí)者的自主探究與合作來解決問題，從而達到學(xué)習(xí)隱含在問題背后的科學(xué)知識、形成解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力之目的[28]。

[1]Barrows H S,Tamblyn R M.Problem-based learning:an approach to medical education[M].New York:Springer Publishing Company,1980.

[2]劉國艷.基于以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)拓寬學(xué)生的創(chuàng)造性思維[J].濟寧學(xué)院學(xué)報,2009,30(4):101-102.

[3]劉旭,陳盛杰.大學(xué)新生的智力狀況與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)研究[J].咸寧師專學(xué)報,1993(3):71-75.

[4]李黎.師范生時間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)成績的影響[J].當(dāng)代教師教育,2010,3(2):70-73.

[5]Lenta R W,Browna S D,Larkina K C.Relation of self-efficacy expectations to academic achievement and persistence[J].Journal of Counseling Psychology,1984,31(3):356-362.

[6]杜巍,楊世昌,程利.大學(xué)生自我效能感與學(xué)業(yè)成績關(guān)系的研究[J].齊齊哈爾大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版,2010(3):93-95.

[7]Kornilova T V,Kornilov S A,Chumakova M A.Subjective evaluations of intelligence and academic self-concept predict academic achievement:Evidence from a selective student population[J].Learning and Individual Differences,2009,19(4):596-608.

[8]馬冬梅.英語自我概念及其與英語學(xué)業(yè)成績的關(guān)系[J].湖北第二師范學(xué)院學(xué)報,2008,25(5):129-132.

[9]楊漠,劉翠梅.大學(xué)生心理健康狀況與綜合考評成績關(guān)系的探討[J].承德石油高等?？茖W(xué)校學(xué)報,2002,4(1):31-32.

[10]Wagerman S A,Funder D C.Acquaintance reports of personality and academic achievement:A case for conscientiousness[J].Journal of Research in Personality,2007,41(1):221-229.

[11]宋專茂,吳強,趙風(fēng)雪.大學(xué)生學(xué)習(xí)成績與16PF測定相關(guān)分析[J].中國心理衛(wèi)生雜志,2002,16(2):121-123.

[12]Gregory S,Christy H,Tracy T,et al.Academic goal orientations and student classroom achievement[J].Contemporary Educational Psychology,1995,20(3):359-368.

[13]周炎根,桑青松,葛明貴.大學(xué)生自主學(xué)習(xí)、成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)成就關(guān)系的研究[J].心理科學(xué),2010,33(1):194-197.

[14]高秀梅,李文利,徐文歆,等.大學(xué)新生心理控制源、學(xué)習(xí)動機與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系[J].廣東海洋大學(xué)學(xué)報,2010,30(2):99-103.

[15]譚榮波.大學(xué)新生學(xué)習(xí)適應(yīng)性與學(xué)業(yè)成績關(guān)系的調(diào)查[J].大學(xué)·研究與評價,2009(1):92-96.

[16]溫碧美.大學(xué)新生情緒智力、學(xué)習(xí)適應(yīng)性和學(xué)習(xí)成績的相關(guān)研究[D].成都：西南大學(xué),2009.

[17]楊社娥,何玉桃,辛慶敏,等.對大學(xué)新生學(xué)業(yè)成就、人際關(guān)系歸因的初步探討[J].大理學(xué)院學(xué)報,2010,9(7):89-92.

[18]Zahed-Babelan A,Moenikia M.The role of emotional intelligence in predicting students’academic achievement in distance education system[J].Procedia-Social and Behavioral Sciences,2010,2(2):1154-1157.

[19]張建榮,陳樹婷,何賢晨,等.學(xué)生情緒智力與學(xué)業(yè)成績、心理健康的相關(guān)研究——基于浙江省3所高職院校的調(diào)查[J].浙江社會科學(xué),2008(9):119-122.

[20]Tyler R W.課程與教學(xué)的基本原理[M].北京：中國輕工業(yè)出版社,2008.

[21]袁慧芳,彭虹斌.課程組織的要素及其分類[J].武漢市教育科學(xué)研究院學(xué)報,2006,4(12):22-26.

[22]王愛平,車宏生.學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)態(tài)度和投入動機與學(xué)業(yè)成績關(guān)系的研究[J].心理發(fā)展與教育,2005(1):55-59.

[23]吳明隆.SPSS統(tǒng)計應(yīng)用實務(wù)[M].北京:中國鐵道出版社,2001:66-68.

[24]張樂.關(guān)于高中學(xué)生焦慮狀況的調(diào)查研究[J].教育探索,2004(2):80-82.

[25]Lindberg S M,Hyde J S,Petersen J L,et al.New trends in gender and mathematics performance:A meta-analysis[J].Psychological Bulletin,2010,136(6):1123-1135.

[26]馬惠霞,王福蘭.282名高中學(xué)生焦慮狀況的調(diào)查研究[J].教育理論與實踐,1994,14(6):47-51.

[27]Hyde J S,Fennema E,Lamon S J.Gender differences in mathematics performance:A meta-analysis[J].Psychological Bulletin,1990,107(2):139-155.

[28]崔炳權(quán),何震宇,王慶華,等.PBL教學(xué)法的研究綜述和評價[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2009(7):105.