孫佳宏

（上海大學外國語學院，上海 200444）

隨著全球化的趨勢不斷加劇，各種文化的交流更為頻繁，跨文化交際成為21世紀最為顯著的重要活動之一。這就要求我們具備與之相適應(yīng)的跨文化交際能力。外語教學也從早先的語法教學、聽說教學過渡到如今倡導培養(yǎng)學生跨文化交際能力的教學。

在我國，培養(yǎng)學生跨文化交際能力的教學近年來發(fā)展迅速，主要有兩種模式：一是在培養(yǎng)語言技能的課程中輔以中西文化差異的簡單介紹；二是開設(shè)專門的跨文化交際課程。在第一種模式下，將文化差異的知識傳授給學生是一種文化因素的導入，但純粹的知識性灌輸無法引起學生的思考，這對培養(yǎng)跨文化交際能力的目標來說遠遠不夠。而在第二種模式下也存在著兩個問題。一是將跨文化交際作為一門學科，以講課的方式介紹抽象的理論知識，不能很好地結(jié)合實際，啟發(fā)學生思考，“講課只能傳授知識，對于跨文化交際能力的提高并不一定十分有效”[1]。二是局限于教材上的個案分析，缺乏現(xiàn)實關(guān)注。這樣導致學生無法發(fā)現(xiàn)自己周圍實實在在存在的問題。缺乏發(fā)現(xiàn)問題的能力，跨文化交際能力的養(yǎng)成自然也無從談起。因此，筆者認為，不僅要培養(yǎng)學生跨文化語境下分析和解決問題的能力，也要培養(yǎng)學生在跨文化語境下發(fā)現(xiàn)問題的能力。豐田章男在美國聽證會上的表現(xiàn)便是最佳說明。2010年2月，在針對豐田汽車質(zhì)量問題而舉行的聽證會上，無論是豐田總裁豐田張男的謙卑、謹慎、迂回，還是美國議員的咄咄逼人、毫不留情，都使得這場聽證會成為了解文化沖突的典型教材。筆者將跨文化交際能力培養(yǎng)過程分為發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題三個階段，結(jié)合豐田張男在美國聽證會上的表現(xiàn)，具體分析如何培養(yǎng)學生在這三個階段所應(yīng)具備的能力，以期為探索有效的跨文化交際能力培養(yǎng)模式提供參考。

一、跨文化交際能力相關(guān)概念的解讀

《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》（2000）以及《大學英語課程教學要求（試行）》（2004）中都載明了要培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。但如何定義跨文化交際能力，在國內(nèi)學界尚無定論；在國外與之相關(guān)的話題也是尚未開墾的“凈土”[2]240。因此筆者通過比較交際能力、跨文化能力、跨文化交際能力三個相近概念，對比國內(nèi)外學者的不同觀點，以厘清跨文化交際能力的概念，并以此作為進一步探討如何培養(yǎng)跨文化交際能力的基礎(chǔ)。

（一）交際能力與跨文化交際能力

Hymes針對Chomeky的“語言能力”提出了“交際能力”的概念。他不認為語言能力僅包括“合乎語法”的能力，并在此基礎(chǔ)上提出了由“語法性”、“可行性”、“得體性”、“現(xiàn)實性”四要素構(gòu)成的“交際能力”[3]。培養(yǎng)和發(fā)展學生的交際能力似乎已經(jīng)成為外語界的共識，但值得注意的是Hymes的“交際能力”與我們現(xiàn)行提倡的“跨文化交際能力”并非同一個概念。首先，Hymes研究的方向是本族語的兒童語言問題和普通語言學習，他提出的交際能力概念并非針對二語習得[4]。其次，交際能力會因為使用語言的文化社團不同而有所不同，而跨文化交際能力超越任何特定的文化社團[5]。因此，跨文化交際能力是在交際能力已有基礎(chǔ)上的進一步發(fā)展，二者不無關(guān)系但又有著根本性的區(qū)別。

（二）跨文化能力與跨文化交際能力

（三）跨文化交際能力

國內(nèi)外學者對跨文化交際能力的組成要素都有其獨到的見解，并嘗試性地構(gòu)建了跨文化交際能力框架。國外眾多學者傾向于跨文化交際能力的三分法：知識（knowledge），動機（motivation）或態(tài)度(attitude)，技能(skill)或行動(action)。國內(nèi)，賈玉新[8]將跨文化交際能力分為基本交際能力系統(tǒng)、情感和知識能力系統(tǒng)、情節(jié)能力系統(tǒng)和交際方略能力系統(tǒng)四個相互聯(lián)系的方面。與此相似，陳志安等[9]提出的由基本交際能力、情感能力、關(guān)系能力、獨立處事能力以及策略能力五要素組成的跨文化交際能力。這些學者對跨文化交際能力的解讀可謂全面深刻，但運用于外語教學的實際操作中顯得有些抽象、復雜。另一些學者則從教學出發(fā)，提出了外語教學的跨文化交際能力框架。其中,“跨越”和“超越”構(gòu)成的新框架[10]以獨特的角度闡釋跨文化交際能力的培養(yǎng)要突破單純文化知識理解的局限，上升到文化意識的層面上。這些框架對在外語教學中培養(yǎng)學生的跨文化交際能力起到了極大的促進作用。但由于框架的理論性較強，如何聯(lián)系實際運用到教學中仍是一個值得思考的問題。

二、跨文化交際能力的培養(yǎng)

相對來說，以英語教學大綱為指導，由全球意識、文化調(diào)試、知識、交際實踐四部分構(gòu)成的跨文化能力框架與外語教學聯(lián)系緊密，全面、具體地闡述了跨文化交際能力的內(nèi)部要素。筆者以此為基礎(chǔ)，試從能力培養(yǎng)的三個由淺入深的階段，即跨文化語境下發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題出發(fā)，將跨文化交際能力的組成要素細化為三個階段中學生應(yīng)具備的素質(zhì)，從而使跨文化交際能力的培養(yǎng)在外語教學中變得更具操作性。同時，以豐田張男在美國接受質(zhì)詢時的表現(xiàn)為語料，探討如何利用經(jīng)典的文化沖突案例，使學生具備發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，最終達成跨文化交際能力的養(yǎng)成。三個階段能力培養(yǎng)見圖1。

圖1 三階段能力培養(yǎng)圖

（一）跨文化語境下發(fā)現(xiàn)問題能力的培養(yǎng)

只有當學生意識到某種沖突的存在，并意識到?jīng)_突的產(chǎn)生是由不可歸責的文化原因造成時，學生才有可能運用跨文化的相關(guān)知識和技巧去分析問題、解決沖突。因此，發(fā)現(xiàn)問題的能力培養(yǎng)是首要的，也是在我國教育中被忽視的一種最為重要的能力。在這個階段要重點培養(yǎng)學生的自我意識和文化意識。

自我意識指的是對自我的審視（self-monitoring）[2]245，充分了解自己的性格、價值觀，了解自己對他文化的態(tài)度。通過剖析、反思自己的言行，以消除民族中心主義思想、偏見、成見的負面影響[11]。文化意識指的是文化傳統(tǒng)是如何影響人們言行的。要具備文化意識就要抓住“文化主題”，主要從社會價值、社會習俗、社會準則以及社會體系四個方面去理解文化[2]253。文化意識涵蓋兩個層面，既包括本族文化也包括異于本族文化的他文化。自我意識和文化意識就如同Kluckhohn描述的三幅文化地圖：自我文化地圖、本族文化地圖和異文化地圖[12]。具備自我意識和文化意識的學生就能很自然地得出以下結(jié)論：1.同種文化中存在個體差異；2.文化間的差異普遍存在。

以豐田張男在美國聽證會上的表現(xiàn)為例。教師可啟發(fā)學生思考聽證會上是否有反映出文化差異的地方，雙方交流是否順利，如果不順利那么雙方交際失敗的原因是什么，為什么豐田張男的行為無法得到美國議員的認可，卻得到了本國國民的認可。這種啟發(fā)式的提問會激發(fā)學生的自我意識和文化意識，促使他們從文化層面考慮問題，發(fā)現(xiàn)沖突的根源就在于深層次的文化差異，而這些文化差異就反映在語言表達之中。

（二）跨文化語境下分析問題能力的培養(yǎng)

《中國造紙學報》為季刊，出版日期為3月25日、6月25日、9月25日、12月25日；刊號：ISSN 1000-6842、CN 11-2075/TS，自辦發(fā)行。

具備自我意識和文化意識，只能初步感知由文化差異引起的沖突的存在，但仍無法正確分析是什么具體的文化因素導致問題的產(chǎn)生，并最終解決問題。因此在具備發(fā)現(xiàn)問題的能力后，應(yīng)著眼于進一步培養(yǎng)學生在跨文化語境下分析問題的能力。在這一階段，學生要學會適應(yīng)，以克服陌生文化帶來的挫折、緊張、陌生、模糊的感覺，并同時具備相關(guān)的文化知識，以分析沖突產(chǎn)生的具體原因。

Lusting&Koester[13]69以及Samovar&Porter[14]從跨文化交際能力培養(yǎng)的角度出發(fā)對文化知識的分類：總體文化知識(culture-general)和特定文化知識(culture-specific)。特定的文化知識是與特定的地域、國別相聯(lián)系的，主要包括特定文化的獨特性、主流文化模式、特定的習俗等。外語教學中可以教材為載體，將異域文化的冰山一角示于學生，但受時間、空間的限制，這種文化的教學永遠不可能窮盡。因此總體文化知識的教學顯得尤為重要?？傮w文化知識抽象展示跨文化交際過程中的文化行為，而不涉及其中的某一特定文化?？傮w文化知識中最重要的組成部分就是文化模式（cultural patterns）。文化模式是引導行為和思維的基本規(guī)則，主要有信仰(beliefs)、價值觀(values)、規(guī)范(norms)、社會行為(social practices)四部分組成[13]85。掌握了一種文化模式就可以推斷基于此種模式的外在表現(xiàn)行為；同樣的，根據(jù)部分外在表現(xiàn)行為，也可大致推斷主體屬于的文化模式，以及基于此種模式的其他行為?，F(xiàn)有的比較全面成熟的文化模式有Hall高低文化語境以及Hofatede的五個文化維度：個人主義與集體主義、不確定性規(guī)避、權(quán)利距離、男性文化與女性文化以及長期與短期時間取向。這些文化模式的掌握有助于幫助學生打開分析問題的思路，開拓看問題的角度。

例如以個人主義—集體主義文化模式分析豐田張男接受美國議員質(zhì)詢的過程，就能找到癥結(jié)所在。傾向集體主義的國家在交談過程中會進行非直接交流，關(guān)注他人感覺，更依賴于集體。豐田張男在聽證會上反復致歉，但就是不直接承認豐田車給美國消費者帶來了不幸。他以“我們”的身份代表豐田汽車回答議員的提問，回答謹慎且間接，這些行為正是集體主義價值取向在語言表達中的表現(xiàn)。而傾向于個人主義的國家說話直接、精確，更為獨立地發(fā)表觀點，同時他們也要求聽者直接提問或直接答復。美國議員在聽證會上直接表達了他們?yōu)樨S田汽車感到羞愧，并要求豐田張男用“是”或“不是”直接回答豐田汽車是不是出問題了。在明白個人主義文化模式下的外在行為表現(xiàn)后，美國議員的上述行為也就不令人費解了。不同的價值觀正是隱藏在外在行為表現(xiàn)下深層次的文化因素。通過此種分析，即使學生不了解日本是集體主義傾向的國家，美國是個人主義傾向的國家，他們也可得出這兩國不同的文化模式。

文化的差異會給跨文化交際帶來影響，而這種影響通常是負面的。Chen&Starosta將這種負面的心理影響具體表述為由目的文化引起的挫折、緊張、陌生以及模糊的感覺[2]251。因此要正確、客觀分析沖突產(chǎn)生的文化成因，就要求個人調(diào)適心情，擺脫心理上的壓力，降低模糊性，以輕松的狀態(tài)看待文化差異。教師可以借助“文化休克”（culture shock）W形曲線（見圖2）來說明，跨文化交際中產(chǎn)生心理上的負面感覺是正?，F(xiàn)象，但關(guān)鍵要借助心理調(diào)試以減少處在曲線底端的心理低落期。

圖2 文化休克W形曲線

（三）跨文化語境下解決問題的能力培養(yǎng)

認識到文化差異的存在，學生就能以跨文化的視角發(fā)現(xiàn)交際過程中的沖突，同樣具備相關(guān)的跨文化知識，學生便可分析產(chǎn)生這種沖突的具體文化因素。但要真正解決實踐中的問題，還需借助一種途徑將分析結(jié)果進行外在表達，這就要求具備語言交際能力和非言語交際能力。

跨文化語境下的語言交際能力，正如前文訴述，有別于Chomesky和Hymes的語言交際能力，但又從中有所借鑒，具體包括語言能力和語用能力。語言能力是指對語言的語法、詞匯、語義、語音等的掌握，也相當于外語教學中常提及的聽、說、讀、寫、譯的能力?？缥幕Z境下的語言能力更注重文化因素對于語法、詞匯等的影響。而語用能力則是更高層面的能力要求，指的是語言使用，包括習得語句和篇章使用的社會規(guī)則和話語使用方式。在跨文化語境下，P.Grice的會話“合作原則”不再是放之四海而皆準，G.Leech的“禮貌原則”也變得因人而異。那是因為“人們無意識地習得了本民族的交往規(guī)則……并使用這些規(guī)律來解釋別人的行為”[8]283。

在跨文化交際過程中，信息的傳遞除依靠語言外，還可通過非語言的方式。非語言交流的范圍很廣，指除去書面與口頭的其他交流方式，包括肢體語言、手勢、外貌、面部表情、個人空間等。這些非言語行為可占整個交際過程的70%以上[15]。不同國家的文化對于同一個表情或同一個動作有著不同的解讀。例如，豐田張男在聽證會上鮮有目光交流，那是因為在日本文化中直接的目光交流意味著冒犯、粗魯、挑釁，相反，在美國文化中避免目光的交流、目光游離則意味著缺乏興趣、不誠實、狡猾。因此，豐田張男不正視美國議員的行為按照日本文化傳統(tǒng)是謙卑的體現(xiàn)，卻給美國議員留下了不夠真誠的負面印象。日美兩國對于目光交流的不同理解也造成了交流過程中的誤解。

在教學過程中，教師要讓學生明白，在跨文化交際中，即使他們用正確的詞匯，講合乎語法的句子，做著他們認為有禮貌的肢體語言，仍有可能產(chǎn)生交際困難。因為在不同文化的交際中，沒有絕對的正確，也沒有通用的禮貌。而合理、有效的溝通方式被視為跨文化交際能力的重要組成[16]，同時也是評判交際是否成功的標準。具體而言，“合理”指交際雙方使用交際環(huán)境中期許與要求使用的符號，而“有效”指交際后達到個人的預期目標[13]65。簡而言之，成功的跨文化交際既要符合交際環(huán)境又要實現(xiàn)預期目標。忽視合理、有效地溝通方式必然會造成溝通困難。由此可見，豐田張男的表現(xiàn)符合日本文化的禮貌，卻忽視了跨文化交際下“合理”、“有效”的標準，最終導致聽證會上的交際失敗。

在外語教學中培養(yǎng)學生的跨文化交際能力主要分為由淺入深的三個階段，分別是發(fā)現(xiàn)問題階段、分析問題階段以及解決問題階段。在這三個階段中分別有不同的能力培養(yǎng)目標：發(fā)現(xiàn)問題階段要求學生具有自我意識和文化意識；分析問題階段要求學生具有相關(guān)的文化知識和心理調(diào)試能力；解決問題階段要求學生具有語言交際能力和非言語交際能力。這些能力雖然被分為三個階段進行培養(yǎng)，但并不意味著彼此獨立，而是相互交織、緊密聯(lián)系的。因此外語教學不僅要培養(yǎng)學生的語言能力，還要注重文化因素的導入。教師自身必須首先具備從社會上、生活中發(fā)現(xiàn)問題、尋找“活教材”的能力，從而引導學生去思考、發(fā)現(xiàn)他們周圍的問題，在學生具備發(fā)現(xiàn)問題能力的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)分析、解決問題的能力才更具有意義。教師除了充分利用課堂進行典型案例的分析討論外，還可以鼓勵學生多與來自異文化的人交流或親自去異域體驗文化沖突帶來的心理影響，經(jīng)歷文化適應(yīng)的過程，用跨文化的知識分析文化沖突，并通過合理有效的溝通解決問題。因此，外語教學中跨文化交際能力的培養(yǎng)是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題三種能力的全面綜合培養(yǎng)。

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