［摘 要］傳統(tǒng)的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教育適應(yīng)社會(huì)，教育隨社會(huì)轉(zhuǎn)型而轉(zhuǎn)型。這種認(rèn)識(shí)雖然保證了教育轉(zhuǎn)型的社會(huì)現(xiàn)實(shí)性，但在根本上是一種適應(yīng)性教育、工具性教育。教育的本體是育人，教育轉(zhuǎn)型的核心是促使人的轉(zhuǎn)型。人是一種超越性存在，是社會(huì)的主體和歷史的創(chuàng)造者。教育通過培養(yǎng)社會(huì)歷史活動(dòng)的主體，創(chuàng)造社會(huì)歷史，促使社會(huì)轉(zhuǎn)型。這是一種主體性教育、超越性教育。由此，教育轉(zhuǎn)型與社會(huì)轉(zhuǎn)型的關(guān)系從被動(dòng)適應(yīng)走向主動(dòng)超越，從適應(yīng)社會(huì)轉(zhuǎn)型走向引導(dǎo)社會(huì)轉(zhuǎn)型。

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［關(guān)鍵詞］社會(huì)轉(zhuǎn)型;教育轉(zhuǎn)型;適應(yīng)性教育;超越性教育

［中圖分類號(hào)］G640［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］Ａ

［文章編號(hào)］1672-0717（2011）05-0014-06

一、教育轉(zhuǎn)型為社會(huì)轉(zhuǎn)型所制約的合理性與有限性

傳統(tǒng)的教科書把“教育與社會(huì)發(fā)展”作為教育的規(guī)律之一（也有人把其看作教育的外部規(guī)律），認(rèn)為社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)制約或決定著教育，教育與社會(huì)相適應(yīng)，復(fù)制社會(huì)的要求，促進(jìn)人的社會(huì)化，培養(yǎng)社會(huì)所需要的人，維系社會(huì)的穩(wěn)定。基于“教育與社會(huì)相適應(yīng)”的觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)教育轉(zhuǎn)型與社會(huì)轉(zhuǎn)型的關(guān)系，那么它就如社會(huì)學(xué)家涂爾干所說的，“教育的轉(zhuǎn)型始終是社會(huì)轉(zhuǎn)型的結(jié)果和征候，要從社會(huì)轉(zhuǎn)型的角度入手來說明教育的轉(zhuǎn)型”［1］。因此，我們往往根據(jù)社會(huì)轉(zhuǎn)型認(rèn)識(shí)教育轉(zhuǎn)型，社會(huì)轉(zhuǎn)型成為教育轉(zhuǎn)型的推動(dòng)者，主導(dǎo)著教育的轉(zhuǎn)型。教育轉(zhuǎn)型由社會(huì)轉(zhuǎn)型引發(fā)而落后于社會(huì)轉(zhuǎn)型。

從社會(huì)轉(zhuǎn)型的角度看待教育轉(zhuǎn)型，認(rèn)為社會(huì)轉(zhuǎn)型制約著教育轉(zhuǎn)型，教育隨社會(huì)轉(zhuǎn)型而轉(zhuǎn)型。這一觀點(diǎn)具有外在和內(nèi)在的根據(jù)。其外在根據(jù)主要是：教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)。教育不是孤立的，它必定與社會(huì)的其它子系統(tǒng)相互作用，發(fā)生相互聯(lián)系，其中特別是構(gòu)成社會(huì)基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)，及其集中表現(xiàn)的政治。社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，制約著教育發(fā)展的規(guī)模、速度、結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)的規(guī)格以及教育內(nèi)容、教育手段和教育組織形式等；社會(huì)的政治制度制約著教育的性質(zhì)、教育宗旨和教育目的、教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和受教育權(quán)，以及教育管理體制、教育內(nèi)容等。任何教育都是特定社會(huì)需要的教育，“超社會(huì)”的教育是根本不存在的。所以，確立教育的發(fā)展形態(tài)，必須考慮社會(huì)的需要，尤其是社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展要求，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治和文化的轉(zhuǎn)型而轉(zhuǎn)型。其內(nèi)在根據(jù)是：教育作為培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，要按照社會(huì)的要求，促進(jìn)人的社會(huì)化，使受教育者具有現(xiàn)存社會(huì)所必要的規(guī)定性，成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的人?，F(xiàn)實(shí)的各種社會(huì)因素，尤其是現(xiàn)存的文化因素，必定內(nèi)在地滲透于教育之中，成為人的發(fā)展的營養(yǎng)素。

從社會(huì)轉(zhuǎn)型看教育轉(zhuǎn)型，社會(huì)轉(zhuǎn)型是教育轉(zhuǎn)型的外部動(dòng)力，教育轉(zhuǎn)型是社會(huì)轉(zhuǎn)型的一部分，教育隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型而轉(zhuǎn)型。這種教育是一種以維護(hù)社會(huì)為主旨的工具性教育。工具性教育把社會(huì)的邏輯當(dāng)作教育的邏輯，以不同時(shí)期社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化要求教育，使教育蛻變?yōu)檎?、?jīng)濟(jì)、文化的附庸，而失去自身的獨(dú)立性。如果說教育轉(zhuǎn)型的邏輯是政治和經(jīng)濟(jì)，而不是教育自身的需要，那么教育轉(zhuǎn)型就不是以人的轉(zhuǎn)型為核心，而是以社會(huì)轉(zhuǎn)型的需要為重點(diǎn)。因此，工具性教育以社會(huì)轉(zhuǎn)型為動(dòng)力，使教育作為社會(huì)的工具“被轉(zhuǎn)型”。教育所奉行的不是教育的規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律，而是政治斗爭(zhēng)和市場(chǎng)功利的需要。教育轉(zhuǎn)型的目的不是為了“使人更符合人性的發(fā)展”，而是為了更好地再現(xiàn)和復(fù)制現(xiàn)實(shí)社會(huì)的要求。

深層次上檢視工具性教育背后的依據(jù)，它是基于一種社會(huì)機(jī)械決定論的假設(shè)：社會(huì)是外在于人的實(shí)體存在，社會(huì)的發(fā)展是由機(jī)械因果決定的自然過程，它不以人的意志為轉(zhuǎn)移。在這種社會(huì)哲學(xué)觀看來，只有社會(huì)的存在，沒有個(gè)體的存在。社會(huì)具有壓倒優(yōu)勢(shì)和絕對(duì)支配地位，人只能作為社會(huì)的客體，被社會(huì)所塑造。社會(huì)轉(zhuǎn)型也表現(xiàn)為自然的、自發(fā)的社會(huì)變遷，而缺少社會(huì)主體自覺的、有目的的變革與改革。人在社會(huì)中失去了存在的地位，淹沒于既有的社會(huì)存在之中，沒有任何的作用。教育作為社會(huì)的構(gòu)成部分，順應(yīng)社會(huì)的要求，教育轉(zhuǎn)型自然也成為社會(huì)轉(zhuǎn)型的產(chǎn)物，隨社會(huì)轉(zhuǎn)型而被轉(zhuǎn)型。教育與社會(huì)保持一種肯定式的適應(yīng)關(guān)系，而失去了對(duì)社會(huì)的批判與超越。如此的工具性教育，只能充當(dāng)復(fù)制已有社會(huì)的工具，而不能成為尚未存在的社會(huì)的創(chuàng)造者；只能維持社會(huì)的穩(wěn)定，而不能推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展。

作為一種社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)活動(dòng)，教育受一定社會(huì)經(jīng)濟(jì)和政治等制約，培養(yǎng)一定社會(huì)需要的人，與特定社會(huì)相適應(yīng)，使教育轉(zhuǎn)型更加符合社會(huì)實(shí)際，更加具有現(xiàn)實(shí)性。因此，教育轉(zhuǎn)型受社會(huì)轉(zhuǎn)型的影響，具有合理性。但不能由此忽視了教育的獨(dú)立性，而成為社會(huì)的工具。教育之所以為教育，其核心在于人的培養(yǎng)，教育轉(zhuǎn)型的核心也在于促使人不斷地轉(zhuǎn)型，不斷地成“人”。教育的社會(huì)性只是教育的派生屬性，社會(huì)轉(zhuǎn)型也只能是教育轉(zhuǎn)型的外部影響因素，外因必須通過內(nèi)因起作用。教育轉(zhuǎn)型以人的轉(zhuǎn)型為核心，對(duì)教育轉(zhuǎn)型與社會(huì)轉(zhuǎn)型的分析，當(dāng)以此為出發(fā)點(diǎn)。

二、教育何以引導(dǎo)社會(huì)的轉(zhuǎn)型

以人為核心看待社會(huì)轉(zhuǎn)型和教育轉(zhuǎn)型，社會(huì)轉(zhuǎn)型成為社會(huì)主體人的自覺變革活動(dòng)，教育通過引導(dǎo)人不斷地實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型，培養(yǎng)人成為社會(huì)發(fā)展的主體，促使社會(huì)的轉(zhuǎn)型。所以，教育通過促使人的不斷轉(zhuǎn)型，而實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型的引導(dǎo)。這意味著人與社會(huì)的關(guān)系、教育與社會(huì)的關(guān)系、教育轉(zhuǎn)型與社會(huì)轉(zhuǎn)型的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了不同于傳統(tǒng)的變革。人不再是社會(huì)被動(dòng)的產(chǎn)物，而是社會(huì)的主體；教育不再只適應(yīng)社會(huì)，而要在適應(yīng)的基礎(chǔ)上超越社會(huì)；教育轉(zhuǎn)型不再只為社會(huì)轉(zhuǎn)型而制約，而是要引導(dǎo)社會(huì)轉(zhuǎn)型。

教育引導(dǎo)社會(huì)轉(zhuǎn)型有其外在和內(nèi)在的根據(jù)。其外在的根據(jù)是：人是社會(huì)的創(chuàng)造者，社會(huì)是人創(chuàng)造的社會(huì)。傳統(tǒng)的哲學(xué)教科書把社會(huì)的發(fā)展視為一個(gè)自然歷史過程，具有不以人的意志為轉(zhuǎn)移的“似自然”的客觀規(guī)律，而喪失了對(duì)人在社會(huì)發(fā)展中作用的考察。這不符合馬克思的實(shí)踐唯物主義。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》第三條明確批判了舊唯物主義“人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物”的觀點(diǎn)，指出“這種學(xué)說忘記了：環(huán)境正是由人來改變的”。他的結(jié)論是：“環(huán)境的改變和人的活動(dòng)的一致，只能被看作并合理地理解為革命的實(shí)踐”。這句話應(yīng)該理解為：在實(shí)踐中人創(chuàng)造了新的環(huán)境，創(chuàng)造了新的社會(huì)關(guān)系，也創(chuàng)造了人新的認(rèn)識(shí)思維能力和價(jià)值追求水平。重視實(shí)踐的價(jià)值是馬克思唯物主義與舊唯物主義的根本區(qū)別。人憑借實(shí)踐創(chuàng)造了社會(huì)，創(chuàng)造了人自身。所以，社會(huì)不是無主體的自然運(yùn)動(dòng)，而是人類社會(huì)實(shí)踐的創(chuàng)造。人是社會(huì)歷史的創(chuàng)造者，盡管人也是社會(huì)歷史的“劇中人”，但社會(huì)的發(fā)展，根本上靠人通過實(shí)踐的創(chuàng)造，人是社會(huì)發(fā)展的根本動(dòng)因和動(dòng)力，是歷史的“劇作者”。馬克思說：“歷史并不是把人當(dāng)作達(dá)到自己目的的工具來利用的某種特殊的人格，歷史不過是追求著自己目的的人的活動(dòng)而已”［2］?！罢麄€(gè)人類歷史無非是人類本性的不斷改變而已?！保?］人的發(fā)展既決定于又決定著社會(huì)的發(fā)展。社會(huì)的發(fā)展、社會(huì)的轉(zhuǎn)型，都是人通過實(shí)踐活動(dòng)推動(dòng)的，忽視人在社會(huì)歷史發(fā)展中的創(chuàng)造作用，不是馬克思主義的觀點(diǎn)。

其內(nèi)在的根據(jù)是：人是超越性存在，超越性是人的本性。盡管西方哲學(xué)家也論述生命的超越性，但大多建立在抽象的人性論和宗教的基礎(chǔ)上，人對(duì)于現(xiàn)存生活的超越源于虛無或神秘的啟示。馬克思立足于人的實(shí)踐活動(dòng)，使人的超越性基于實(shí)踐，根置于人的生活，超越性成為人的一種生命存在狀態(tài)和生活方式。實(shí)踐是人對(duì)現(xiàn)實(shí)的客觀世界的改變活動(dòng)，通過對(duì)客觀世界的改變也改變著人自身的主觀世界。超越性是實(shí)踐的本性，人在實(shí)踐中，通過實(shí)踐活動(dòng)，超越了客觀世界，創(chuàng)造著新的世界、新的社會(huì)，也超越了現(xiàn)實(shí)的我，創(chuàng)造著新的自我和新的生活?！叭耸且环N超越性的存在。他總是在超越現(xiàn)存的生活、超越現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性中存在著的， 超越是人的存在方式， 也惟有人是以這樣的方式存在的?！保?］（P6）人作為社會(huì)的存在，現(xiàn)實(shí)社會(huì)賦予了人的社會(huì)性，使人適應(yīng)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)，但既定的社會(huì)關(guān)系只能規(guī)定人的現(xiàn)在，不能規(guī)定人的未來，人的未來是人在實(shí)踐活動(dòng)中創(chuàng)造的。所以，人是什么，成為什么，既不是生物本能的規(guī)定，也不是社會(huì)的規(guī)定，而是人的實(shí)踐生成，是人自我創(chuàng)生的結(jié)果。 

教育轉(zhuǎn)型的社會(huì)適應(yīng)論和制約論，其根本假設(shè)就在于把社會(huì)看作一個(gè)外在于人的自足的實(shí)體，社會(huì)有其自身的客觀的運(yùn)行規(guī)律；人是社會(huì)被動(dòng)的產(chǎn)物，從既定的社會(huì)中獲得自身的規(guī)定，因此必須服從社會(huì)的要求，聽任社會(huì)的擺布。教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，也只能是促進(jìn)人的社會(huì)化，根據(jù)既定社會(huì)的要求，培養(yǎng)社會(huì)需要的人。以馬克思主義實(shí)踐唯物主義的觀點(diǎn)來看，人的本性是超越性，蘊(yùn)藏著對(duì)社會(huì)、對(duì)客觀世界和對(duì)人之現(xiàn)實(shí)規(guī)定性的超越精神與潛能。教育培養(yǎng)具有超越性精神的人，在適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的基礎(chǔ)上，更要超越現(xiàn)實(shí)社會(huì)，引導(dǎo)創(chuàng)造一種新的社會(huì)。因此，教育既可能復(fù)制現(xiàn)實(shí)的社會(huì)，再現(xiàn)已有的社會(huì)關(guān)系，也可能預(yù)示某些新的社會(huì)狀態(tài)，引導(dǎo)社會(huì)的轉(zhuǎn)型。這是兩種不同教育，前者是工具性教育，后者是超越性教育。

應(yīng)該看到，人作為社會(huì)轉(zhuǎn)型和變革的主體，只有在人的主體性覺醒之后才有可能。馬克思主義不同于唯心主義，還在于它是一種歷史唯物主義。在歷史唯物主義看來，人、人性的發(fā)展不能離開社會(huì)而存在，就像不能“揪著自己的頭發(fā)離開地球”一樣。馬克思對(duì)人類社會(huì)的劃分，大工業(yè)革命前的原始狀態(tài)和古代社會(huì)，是最初的“人的依賴關(guān)系”形態(tài)，人依附于自然，依附于群體，人與自然，個(gè)體與群體處于未分化的狀態(tài)，只有群體的主體性，而沒有個(gè)人的主體性，作為主體的個(gè)人不存在。社會(huì)不是人的有意識(shí)的改造，而是一個(gè)自發(fā)的歷史變遷。但隨著近代產(chǎn)業(yè)革命和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的興起，具有獨(dú)立人格的個(gè)人開始出現(xiàn)，人與社會(huì)的關(guān)系發(fā)生了逆轉(zhuǎn)。人不僅要適應(yīng)社會(huì)，更要?jiǎng)?chuàng)造社會(huì)。所以，社會(huì)轉(zhuǎn)型不再是自然的、自發(fā)的社會(huì)變遷，而是社會(huì)行為主體自覺改造客觀世界的能動(dòng)過程。人因此成為社會(huì)的創(chuàng)造者，社會(huì)轉(zhuǎn)型的主體，社會(huì)轉(zhuǎn)型正是在理性社會(huì)主體的自覺主動(dòng)推動(dòng)下進(jìn)行的［5］。這也正如法國著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家弗朗索瓦#8226;佩魯所指出的，社會(huì)轉(zhuǎn)型的實(shí)質(zhì)是一場(chǎng)“人的革命”，人的變革將牽動(dòng)著整個(gè)社會(huì)的變革與發(fā)展。羅馬俱樂部報(bào)告也指出：一個(gè)新型社會(huì)只有在其形成過程中有新人產(chǎn)生時(shí)，或更確切地說，只有當(dāng)今占優(yōu)勢(shì)的人類各結(jié)構(gòu)徹底變革時(shí)，才能出現(xiàn)。

同樣，超越性也是有條件的。如同魯潔教授所說，“超越雖是人的本質(zhì)屬性， 但它只是在人的自覺認(rèn)識(shí)、自覺行動(dòng)中呈現(xiàn)， 要通過人的自覺活動(dòng)才得以成為人的現(xiàn)實(shí)品性?！保?］（P7）本性不是本能，本能無論條件與否都會(huì)自然呈現(xiàn)，本性只能是一種潛在的傾向，需要有意識(shí)的激發(fā)和培育?，F(xiàn)實(shí)規(guī)定著人、制約著人，使人必須適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，但人又必須超越現(xiàn)實(shí)的規(guī)定，這種超越需要勇氣，需要自覺?！耙粋€(gè)缺乏自覺的人容易被給定的體制、習(xí)慣、思想等等所‘裹挾’、‘同化’，本能地按既定的模式去生活， 形成因循的生活機(jī)制， 不假思索的生活慣性， 使生活的超越和非給定的本性得不到應(yīng)有的理解。”［4］（P7）沒有自覺超越性的人，超越性不會(huì)變成現(xiàn)實(shí)，而人只能成為現(xiàn)實(shí)社會(huì)的“奴仆”。工具性教育教人適應(yīng)社會(huì)，成為社會(huì)需要的工具人，放棄了對(duì)超越性的喚醒。人在既有的社會(huì)體制面前，無論體制正當(dāng)與否，都缺乏批判的能力，而極易成為不正當(dāng)體制的幫兇。一個(gè)按照體制循規(guī)蹈矩的人，在這個(gè)社會(huì)制造著阿倫特所說的“平庸的惡”。教育必須培養(yǎng)人的超越性，培養(yǎng)敢于直面社會(huì)現(xiàn)實(shí)，勇于批判現(xiàn)實(shí)、打破舊體制的主體。

由此看來，教育可以適應(yīng)社會(huì)轉(zhuǎn)型的需要，也可以引導(dǎo)社會(huì)的轉(zhuǎn)型，關(guān)鍵在于什么樣的教育，我們這個(gè)時(shí)代需要什么樣的教育。在當(dāng)代，“人是主體”的社會(huì)條件已經(jīng)成熟，社會(huì)發(fā)展為發(fā)展個(gè)人的主體性提供了前提和可能。教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，必須喚醒人的超越性，自覺地把人作為社會(huì)的主體來培養(yǎng)。只有這樣的教育，才能夠發(fā)揮對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型的引導(dǎo)作用。

三、教育以何引導(dǎo)社會(huì)轉(zhuǎn)型

傳統(tǒng)的教育是一種社會(huì)適應(yīng)論教育，依照社會(huì)的需要培養(yǎng)社會(huì)的客體，只能順應(yīng)和滿足既定社會(huì)的要求，無法推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展。依照馬克思實(shí)踐唯物主義和歷史唯物主義的觀點(diǎn)，人是社會(huì)歷史活動(dòng)的主體，是社會(huì)歷史的創(chuàng)造者。人要適應(yīng)于社會(huì)，但又要超越于社會(huì)；人的發(fā)展既決定于社會(huì)的發(fā)展，又決定著社會(huì)的發(fā)展。教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，必須定位于培養(yǎng)社會(huì)歷史活動(dòng)的主體，才能實(shí)現(xiàn)人對(duì)社會(huì)的超越，教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的引導(dǎo)。這種教育就是當(dāng)代所必須的超越性教育。適應(yīng)性教育培養(yǎng)社會(huì)的工具，再現(xiàn)既定的社會(huì)；超越性教育培養(yǎng)社會(huì)的主體，創(chuàng)造新的社會(huì)。

教育要超越社會(huì)，并不否定教育要適應(yīng)社會(huì)。適應(yīng)社會(huì)是超越社會(huì)的前提。人是社會(huì)的人，首先要內(nèi)化社會(huì)的要求，具備社會(huì)所要求的現(xiàn)實(shí)規(guī)定性，這是人之生存的基礎(chǔ)，也是人獲得社會(huì)生命的保障。沒有這一基礎(chǔ)，人不可能在社會(huì)中生存、立足，就談不上對(duì)社會(huì)的超越。所以，教育首先要使人社會(huì)化，成為一個(gè)社會(huì)人。社會(huì)性反映人的受動(dòng)一面，人還有能動(dòng)的一面，而且是更根本的一面，所以，人不能只停留在適應(yīng)社會(huì)，僅僅具有現(xiàn)實(shí)的社會(huì)規(guī)定性，必須要超越現(xiàn)實(shí)的社會(huì)規(guī)定性，追求人之為人的更主動(dòng)的發(fā)展。正如魯潔教授所說，“教育賦予人以現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性，是為了否定這種規(guī)定性，超越這種規(guī)定性。……理想的教育并不是要以各種現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性去束縛人、限制人，而是要使人從現(xiàn)實(shí)性看到各種發(fā)展的可能性，并善于將可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性。培養(yǎng)一種理想與現(xiàn)實(shí)相統(tǒng)一的人，超越意識(shí)和超越能力相統(tǒng)一的人，這才是教育之宗旨?！保?］在超越性教育視野下，即便是人對(duì)社會(huì)的適應(yīng)，也不是一種消極的順應(yīng)，而是一種能動(dòng)的適應(yīng)。

當(dāng)代的教育可以促進(jìn)政治的民主化、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的完善以及文明的發(fā)展等，進(jìn)而引導(dǎo)社會(huì)的轉(zhuǎn)型，但這不是教育的根本職能，教育促進(jìn)社會(huì)轉(zhuǎn)型的根本在于培養(yǎng)社會(huì)歷史活動(dòng)的主體，通過社會(huì)歷史活動(dòng)的主體，改造社會(huì)，發(fā)展社會(huì)，創(chuàng)造社會(huì)。教育與社會(huì)的關(guān)系必須實(shí)現(xiàn)從適應(yīng)論到超越論的轉(zhuǎn)型，教育目的也要實(shí)現(xiàn)從客體論到主體論的轉(zhuǎn)型。

主體是受動(dòng)性和主動(dòng)性的統(tǒng)一。受動(dòng)性的一面，要求人必須適應(yīng)社會(huì)的要求，遵循社會(huì)歷史發(fā)展的規(guī)律和客觀世界的規(guī)律，并把它們轉(zhuǎn)化為個(gè)體的內(nèi)在素質(zhì)和規(guī)定性。人越是具有社會(huì)和客觀世界要求的素質(zhì)，才越有可能發(fā)揮主體性，成為社會(huì)活動(dòng)的主體。一個(gè)不能夠適應(yīng)社會(huì)，不能按照客觀規(guī)律辦事的人，不可能成為社會(huì)歷史活動(dòng)的主體。所以，教育首先要使人認(rèn)識(shí)社會(huì)，認(rèn)識(shí)和掌握客觀規(guī)律。其次，要引導(dǎo)人認(rèn)識(shí)自身的價(jià)值，認(rèn)識(shí)自身在社會(huì)發(fā)展中的主體價(jià)值和人在自身發(fā)展中的主體價(jià)值［7］。人是社會(huì)的主體和創(chuàng)造者，社會(huì)是人的創(chuàng)造物和載體。教育要在人適應(yīng)社會(huì)的基礎(chǔ)上，敢于直面社會(huì)的不合理，質(zhì)疑和批判社會(huì)對(duì)人性的壓制，追求一種更加有人性的社會(huì)發(fā)展道路。在這里，不是現(xiàn)實(shí)社會(huì)規(guī)定人性，而是人性引導(dǎo)未來社會(huì)。人性不是來自于社會(huì)的規(guī)定，而是人之為人的終極價(jià)值和追求。教育的根本不是賦予人社會(huì)的現(xiàn)實(shí)規(guī)定性，而是引導(dǎo)人不斷地追問“什么是真正的人”，“怎樣才能成為一個(gè)真正的人”，從而使人變得更加完善，社會(huì)變得更加具有人性，更加正義和美好。在這里，社會(huì)也不是先在的、外在于人的，而是內(nèi)在于人，人所創(chuàng)造的，是人性的展現(xiàn)和對(duì)象化，“它為人的活動(dòng)的開展，為人的生活的提高和完善，為人的生命潛能充分展現(xiàn)，為人的諸種特性:自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性等等的普遍發(fā)揮提供條件。它以人的生成和完善為其使命和目的。”［8］這樣的社會(huì)不是無“人”的社會(huì)，而是“人之在場(chǎng)”的社會(huì)。

培養(yǎng)社會(huì)歷史活動(dòng)的主體，教育必須具有超越性的使命，一方面使人直面現(xiàn)實(shí)的、既定的社會(huì)，在適應(yīng)的基礎(chǔ)上，質(zhì)疑和批判不合理的社會(huì)。適應(yīng)性教育只教人適應(yīng)社會(huì)、順應(yīng)社會(huì)，而放棄了對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的反思、批判，使人成為社會(huì)的工具和“應(yīng)聲蟲”，而非社會(huì)歷史活動(dòng)的主體。因此，是一種“病態(tài)的教育”。超越性教育必須啟蒙和喚醒人的反思、批判意識(shí)，賦予人反思批判能力，激發(fā)人不斷地變革社會(huì)，最終推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展。另一方面，教育要培養(yǎng)人能夠創(chuàng)造新社會(huì)的人?！盀橐粋€(gè)尚未存在的社會(huì)培養(yǎng)新人”、“替一個(gè)未知的世界培養(yǎng)未知的兒童”［9］，已成為當(dāng)代教育的新使命。這種未知的“新人”既源于社會(huì)，又超越社會(huì)；既反映社會(huì)發(fā)展的需要，又不斷地趨于人性的完善。因此，他既有現(xiàn)實(shí)的依據(jù)，又有理想的未來，是現(xiàn)實(shí)性與理想性并存、實(shí)然與應(yīng)然統(tǒng)一的人。社會(huì)作為主體的自覺建構(gòu)，是人為了人性的完善而創(chuàng)造的。所以，教育啟蒙人性，促進(jìn)人的發(fā)展，賦予人主體的意識(shí)和主體能力，就是為創(chuàng)造和建立一個(gè)美好的社會(huì)提供條件。促人成“人”是教育轉(zhuǎn)型的核心，正是這種以促使人轉(zhuǎn)型為核心的教育轉(zhuǎn)型，引導(dǎo)著社會(huì)的轉(zhuǎn)型。

四、培養(yǎng)公民：教育引導(dǎo)社會(huì)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵

當(dāng)代中國正在發(fā)生著現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型，由傳統(tǒng)社會(huì)走向現(xiàn)代社會(huì)。

從傳統(tǒng)社會(huì)到現(xiàn)代社會(huì)，張揚(yáng)人的主體性，是社會(huì)轉(zhuǎn)型的核心。傳統(tǒng)社會(huì)中，個(gè)人處于依附地位，沒有獨(dú)立的人格，只有對(duì)統(tǒng)治者的責(zé)任、義務(wù)和服從，因此是一個(gè)臣民社會(huì)。

臣民社會(huì)是專制社會(huì)，中國社會(huì)的轉(zhuǎn)型就是要從傳統(tǒng)的專制社會(huì)走向民主、開放的現(xiàn)代社會(huì)，人之轉(zhuǎn)型也從“臣民”轉(zhuǎn)向“公民”。公民區(qū)別于臣民，重要的就在于公民的權(quán)利和人與人之間的平等。臣民沒有權(quán)利，只有服從和義務(wù)。公民作為一個(gè)獨(dú)立的人，首先要有正當(dāng)和合法的權(quán)利，沒有權(quán)利談不上人格的獨(dú)立，人格的獨(dú)立要有權(quán)利來保證。權(quán)利與義務(wù)又是統(tǒng)一的，具有權(quán)利的公民必須承擔(dān)相應(yīng)的義務(wù)。只盡義務(wù)沒有權(quán)利，是臣民；只要權(quán)利，不盡義務(wù)，造成了公共生活的缺失，也不是公民。公民在人人平等的制度基礎(chǔ)上，保證權(quán)利和義務(wù)的統(tǒng)一。

中國社會(huì)的轉(zhuǎn)型，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)迅速打破了原有的利益格局，催生了個(gè)人的主體性，使個(gè)人具有了獨(dú)立的人格、權(quán)利意識(shí)和個(gè)人利益，從而使權(quán)利、利益、公平、平等、競(jìng)爭(zhēng)、參與、理性、開放等觀念深入人心。由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，引發(fā)了整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，包括社會(huì)的民主化和法治化進(jìn)程，使傳統(tǒng)倫理社會(huì)轉(zhuǎn)向理性社會(huì)，人治社會(huì)轉(zhuǎn)向法治社會(huì)?！吨泄仓醒腙P(guān)于構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)若干重大問題的決定》提出建設(shè)社會(huì)主義和諧社會(huì)，“民主法治”、“公平正義”是社會(huì)和諧的基本條件。《決定》提出，到2020年，社會(huì)主義民主法制更加完善，依法治國基本方略得到全面落實(shí)，人民的權(quán)益得到切實(shí)尊重和保障。為此“必須加緊建設(shè)對(duì)保障社會(huì)公平正義具有重大作用的制度，保障人民在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)等方面的權(quán)利和利益，引導(dǎo)公民依法行使權(quán)利、履行義務(wù)?！鄙鐣?huì)主義民主政治的落實(shí)，不僅需要的是制度，更需要的是公民。因?yàn)楣衽c民主制度是一體兩面，公民是民主制度的產(chǎn)物，“制度必須由具有健全精神的公民來管理和使用?！保?0］

公民不僅不應(yīng)該是臣民，而且也不應(yīng)該是“私民”。自由主義的公民觀固然走出了臣民的束縛，但只在乎個(gè)人的私欲和利益滿足，而不顧公共的利益，容易成為“私己之民”。公民在乎于“私我”，但無數(shù)個(gè)私“我”都是平等的關(guān)系。不平等的私民有我無他，不是公民，而是暴民。平等的公民關(guān)系，不僅意味著對(duì)個(gè)人權(quán)利的限制，更意味著公共的利益、公共的善。公民在“公”的意義上，是身份平等的，具有公共理性、公共精神，參與公共生活和公共事務(wù)，為了公共利益和公共善的人。社群主義強(qiáng)調(diào)公民對(duì)社群的認(rèn)同和成員間的共享關(guān)系，把義務(wù)和責(zé)任視為公民身份的重要構(gòu)成。

中國主導(dǎo)的社會(huì)轉(zhuǎn)型呼喚個(gè)體公民，但日益形成的全球化社會(huì)、網(wǎng)絡(luò)社會(huì)以及“公民社會(huì)”，使公民間的公共生活的范圍日益擴(kuò)大，領(lǐng)域日益增多，強(qiáng)度日益增大。全球化將人類的利益緊緊地聯(lián)系在一起，歷史成為世界的歷史，超越了地域的、民族的、國家的局限，使得現(xiàn)代公民雖然離不開民族、國家，但不局限于民族、國家，超越于民族國家公民的內(nèi)涵，而擴(kuò)展為世界公民、全球公民、“公民社會(huì)”的公民。

其實(shí)，公民的公共性不只是體現(xiàn)在全球社會(huì)和公民社會(huì)之中，人在各種社會(huì)領(lǐng)域過著多重化的公共生活：家庭的、鄰里的、社會(huì)的、國家的、民族的、世界的。其實(shí)，重要的不在于有多少種公共生活，公共領(lǐng)域的范圍有多大，而在于所有的公共生活都要具有公共性，致力于實(shí)現(xiàn)公共利益。

總之，中國社會(huì)的當(dāng)代轉(zhuǎn)型，既孕育了個(gè)人的主體性，也孕育了公民的公共性，使一個(gè)權(quán)利和義務(wù)相統(tǒng)一、個(gè)人的主體性和公共生活的公共善相統(tǒng)一的當(dāng)代公民正在出現(xiàn)。因此，可以說，具有主體性和公共性的現(xiàn)代公民，是當(dāng)代社會(huì)的人之轉(zhuǎn)型，它體現(xiàn)著當(dāng)代人的主體性追求和公共生活的福祉。

引導(dǎo)社會(huì)轉(zhuǎn)型的超越性教育，不是脫離社會(huì)實(shí)現(xiàn)超越，而是立足于社會(huì)實(shí)現(xiàn)超越。引導(dǎo)社會(huì)轉(zhuǎn)型的教育必須以人為基點(diǎn)，為核心。但這里的“人”不是抽象的人，而是當(dāng)代社會(huì)發(fā)展所需要的現(xiàn)實(shí)的、具體的人。這種人在當(dāng)代中國社會(huì)轉(zhuǎn)型期就是公民，一個(gè)具有個(gè)人、國家、民族、世界等多重身份的現(xiàn)代公民。教育引導(dǎo)社會(huì)轉(zhuǎn)型的根本就在于培養(yǎng)當(dāng)代社會(huì)的公民。公民教育不是傳統(tǒng)的道德教育范疇，而是教育的根本類型。在這個(gè)意義上，公民教育也不只是培養(yǎng)公民的道德品性，而是要傳授公民需要掌握的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、法律知識(shí)，喚醒公民的主體意識(shí)、國家意識(shí)、民族意識(shí)、權(quán)利與責(zé)任意識(shí)、社會(huì)公共意識(shí)，培養(yǎng)公民參與政治生活、批判和改造社會(huì)、影響公共決策的能力，通過公民的社會(huì)行為，引導(dǎo)社會(huì)的轉(zhuǎn)型與發(fā)展。

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Educational Transformation: From Adapting

to the Society towards Leading the Society

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FENG Jian-jun

（Research Institute for Moral Education， Nanjing Normal University， Nanjing， Jiangsu 210097， China)

Abstract:

Traditional views emphasize that education should adapt to society and that education transforms with the transformation of the society. Although this point of view ensures the social reality of educational transformation， it is fundamentally a kind of adaptive education or instrumental education. The noumenon of education is to educate people， and the core of educational transformation is to urge people to transform. People who exit as transcendent are the social main body and creators of history. Education creates social history and prompts society to transform by bringing up the main body of social history activities. This is an education of subjectivity and transcendence. Therefore， the relationship between educational transformation and social transformation is on the way from passive adaptation to active transcendence， and from the adapting to social transformation to leading social transformation.

Key words: social transformation; education transformation; adaptive education; transcendence education

(責(zé)任編輯 李震聲)