［摘 要］社會中心教學(xué)文化是以社會發(fā)展為本位而組織起來的，充分彰顯教學(xué)的社會適應(yīng)和社會改造功能，以培養(yǎng)合格公民和促進(jìn)社會進(jìn)步為目的而生成的一種教學(xué)生活方式。它的存在與發(fā)展有著特殊的時代背景和連續(xù)的歷史脈絡(luò)，它具備有利于汲取社會知識經(jīng)驗、維護(hù)社會穩(wěn)定與發(fā)展、進(jìn)行社會批判、引領(lǐng)社會進(jìn)步、促進(jìn)師生參與社會生活、使教學(xué)文化由迷失走向覺醒的價值。但也存在宣揚社會沙文主義、壓抑人自由發(fā)展、忽視教學(xué)主體對社會和教育的改造、鼓吹工具理性而缺乏反思精神和人文信念、使師生淪為被動適應(yīng)者的局限。因此，只有對其理性地批判繼承才有助于師生過上幸福的教學(xué)生活。

［關(guān)鍵詞］社會中心教學(xué)文化;歷史;價值;局限

［中圖分類號］G42 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］Ａ

［文章編號］1672-0717（2011）05-0030-05

社會中心教學(xué)文化是以社會發(fā)展為本位而組織起來的，充分彰顯教學(xué)的社會適應(yīng)和社會改造功能，以培養(yǎng)合格公民和促進(jìn)社會進(jìn)步為目的而生成的一種教學(xué)生活方式。它的存在與發(fā)展有著特殊的時代背景和連續(xù)的歷史脈絡(luò)，本文擬對其歷史、價值與局限做一番深入的探討。

一、社會中心教學(xué)文化的成因與歷史

社會中心教學(xué)文化源遠(yuǎn)流長，它的形成和發(fā)展是人和社會發(fā)展的現(xiàn)實需求。首先，它滿足了人的發(fā)展需要。人的社會性要求個體不斷地社會化，社會化的過程便是人的發(fā)展過程，教育教學(xué)是人的社會化過程最基本的途徑之一。因此，作為師生生活方式的教學(xué)文化以社會為中心成為必然的價值追求。社會中心教學(xué)文化為人的發(fā)展搭建交往的平臺，以便個體的知識經(jīng)驗在社會化過程中相互交流與溝通，進(jìn)而促進(jìn)個體學(xué)習(xí)社會規(guī)范、理解社會文化、接納社會習(xí)俗、完善自身品格，日益成長為合格的社會成員。由此觀之，建設(shè)一種促進(jìn)學(xué)習(xí)和社會公正的社會中心教學(xué)文化是人的發(fā)展的現(xiàn)實需要。其次，它滿足了社會發(fā)展的需要。社會發(fā)展離不開對人的培養(yǎng)，因為“教育旨在使成長著的一代適應(yīng)社會的需要……使社會達(dá)到其目的”［1］。社會發(fā)展只有通過人的社會化，培養(yǎng)出與特定的政治制度和社會生活制度相一致的公民才能實現(xiàn)，而培養(yǎng)人的重任必須經(jīng)由教學(xué)來實現(xiàn)，此過程所氤氳的教學(xué)文化一方面強調(diào)培養(yǎng)合格的公民以滿足社會發(fā)展的需要，另一方面它也在為改變貧窮、歧視與不公的社會而斗爭，其長期目標(biāo)指向人與社會的雙重發(fā)展，指向社會的美好與幸福、民主與正義，因而它成為社會發(fā)展的必然選擇。

社會中心教學(xué)文化伴隨人類社會的誕生而存在，古希臘學(xué)者柏拉圖在《理想國》中“勾勒了一個正義的城邦，在這樣的規(guī)劃中，教育將構(gòu)筑一個美麗的新世界。柏拉圖相信，他所描繪的城邦將是人們極力向往的。他要求徹底脫離當(dāng)時古希臘的習(xí)俗，倡導(dǎo)性別平等、共同養(yǎng)育子女以及由哲學(xué)王來統(tǒng)治城邦等”［2］。他希望通過教育教學(xué)構(gòu)筑一個充滿民主、自由和平等的“烏托邦”式的社會。亞里士多德認(rèn)為教育應(yīng)該發(fā)展人的理性，教育應(yīng)成為國家的事業(yè)，教學(xué)應(yīng)注重人的美德和幸福感的培養(yǎng)，使受教育者的生活適合于國家和社會的形式，應(yīng)為教學(xué)活動立法，如果忽視教學(xué)就會危害社會。這些教育觀充分體現(xiàn)了亞里士多德社會中心取向的教學(xué)文化精神。古羅馬時期，教學(xué)目標(biāo)定位于為社會培養(yǎng)官吏，教學(xué)內(nèi)容主要依據(jù)社會發(fā)展的現(xiàn)實需要開設(shè)課程，教學(xué)策略注重師生教學(xué)活動的實踐性，這繼承了羅馬共和時期的教學(xué)傳統(tǒng)，當(dāng)時著名的教育家包括西塞羅、昆體良等。西塞羅主張培養(yǎng)雄辯家，“雄辯家應(yīng)是社會活動家，應(yīng)在社會生活的各個領(lǐng)域發(fā)表演講，影響聽眾”［3］。昆體良主張教育要培養(yǎng)善良的精于雄辯術(shù)的社會人，只有具備良好道德的人才能成為社會棟梁，才能有效地管理社會。中世紀(jì)的歐洲宗教教育圍繞“七藝”課程體系施教，目的是培養(yǎng)宗教社會所需要的有著牢固宗教信仰的人才，所以，其教學(xué)文化也是指向社會中心的。文藝復(fù)興時期，新興的資產(chǎn)階級力量逐漸壯大，他們根據(jù)本階級的需要，擴大教育對象，建立新型學(xué)校，構(gòu)建為資產(chǎn)階級服務(wù)的教學(xué)文化，并以新穎的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，培養(yǎng)了大批具有人文主義思想的人才，以便為資產(chǎn)階級奪取政權(quán)、建立資本主義社會服務(wù)。隨著資產(chǎn)階級在政治領(lǐng)域取得勝利、啟蒙運動開啟人類理性智慧和英國工業(yè)革命的成功，唯實主義教學(xué)文化、泛智主義教學(xué)文化、主知主義教學(xué)文化、功利主義教學(xué)文化、實證主義教學(xué)文化等流派紛呈，這些流派從不同的立場和觀點出發(fā)闡明教學(xué)主張，但最終都指向通過教學(xué)促進(jìn)人與社會的發(fā)展。隨著資本主義弊端的日益加深，馬克思主義教學(xué)文化誕生了。馬克思、恩格斯主張人的全面發(fā)展和個性化發(fā)展，他們認(rèn)識到人的自然性和社會性的統(tǒng)一，人的全面發(fā)展與個性自由受到自然規(guī)律和社會規(guī)律的雙重制約，兩者的發(fā)展是社會發(fā)展的重要目標(biāo)，社會的發(fā)展必須通過教育教學(xué)才能實現(xiàn)?？傊?，馬克思主義教學(xué)文化是指向人的全面發(fā)展和社會進(jìn)步的。19世紀(jì)末和20世紀(jì)初，作為社會中心教學(xué)文化典范的改造主義教育從進(jìn)步主義陣營中分化出來而異軍突起，其代表人物包括康茨、拉格、蔡爾茲和布拉梅爾德等。他們認(rèn)為進(jìn)步教育需要由兒童中心、個人主義向強調(diào)社會中心、社會責(zé)任和社會改造轉(zhuǎn)向，他們的觀點不同于杜威主張的通過社會改良來推動民主社會的進(jìn)步，而是主張通過教育的激進(jìn)變革推動社會秩序的再造，解決當(dāng)下嚴(yán)重的社會問題。他們的觀點是，“我們處于世界危機的中心，解決危機的唯一有效的辦法是創(chuàng)造一種現(xiàn)世的社會秩序，而且全世界的學(xué)校應(yīng)該是對地球上的人和他們的文化進(jìn)行改造的動力”［4］。誠然，只有進(jìn)行社會改造，人類才能獲得充分的自我實現(xiàn)并過上美好的生活。改造主義教學(xué)觀就認(rèn)為人是社會的人，個人的命運和社會的發(fā)展休戚與共，因此個人與社會不能割裂，更無法對抗社會，但人可以改造社會、改造文化，教學(xué)在此發(fā)揮著巨大的功能，它不僅傳遞文化，而且改造著文化，教學(xué)的目的必須統(tǒng)一到解決文化危機、取得文化成就上來。改造主義教學(xué)觀具有折衷主義的性質(zhì)，隨著進(jìn)步主義帷幕的降下，它也逐漸陷入低谷。在德國，19世紀(jì)末20世紀(jì)初，社會教育學(xué)思潮脫穎而出，其代表人物包括狄斯特威格、威爾曼、納托普、賴西魏因、諾爾等。他們非常重視教育教學(xué)與社會的密切關(guān)系，主張教學(xué)要受社會的指引，培養(yǎng)對社會有用的公民，如威爾曼提出“社會連帶”的概念，認(rèn)為教學(xué)關(guān)系到多種社會因素，通過社會性教學(xué)可以喚醒學(xué)生的心靈。納托普認(rèn)為教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)社會的未來公民。賴西魏因認(rèn)為教學(xué)要解決文化危機，實現(xiàn)理想的社會愿景。

中國自古以來是一個崇尚倫理本位的國家，其教學(xué)文化精神始終指向為社會培養(yǎng)棟梁之材。傳統(tǒng)教育推行以“孝”為本的注重社會倫理的教學(xué)文化，所以孔子說“夫孝，德之本也，教之所由生也”。他希望通過教學(xué)為統(tǒng)治者培養(yǎng)社會所需要的君子，以禮樂教化實現(xiàn)“大同社會”的理想。孟子主張以教學(xué)“明人倫”，荀子主張以“禮”、“法”教化百姓，可以說儒家所崇尚的教學(xué)文化的目的“在明明德，在親民，在止于至善”，為社會培養(yǎng)修身、齊家、治國、平天下的人才；墨家的社會中心的教學(xué)文化更加趨于“實利”，主張“兼相愛，交相利”，通過教學(xué)培養(yǎng)人才，消除社會等級差別，強調(diào)實踐和經(jīng)驗的價值。法家主張以吏為師，嚴(yán)刑峻法，維持社會的統(tǒng)治秩序。他們的共同之處在于力圖為當(dāng)時各國的社會現(xiàn)實問題尋找出路，所以其教學(xué)文化精神本質(zhì)上是社會中心取向的。后世基本秉承了這種社會中心取向的教學(xué)文化，秦以法家思想一統(tǒng)文教，漢則“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”，建立太學(xué)，培養(yǎng)人才。當(dāng)時有遠(yuǎn)見的政治家、教育家賈誼等認(rèn)識到“教者，政之本也”，主張通過教育教學(xué)“化民成俗”，維持社會安定。魏晉時期的傅玄也強調(diào)教學(xué)是治國安邦的根本，國家應(yīng)該弘揚德教，并把教學(xué)作為進(jìn)行統(tǒng)治的手段對待。南北朝時期的顏之推強調(diào)教學(xué)的根本目的是培養(yǎng)治理國家和社會的人才，應(yīng)該通過教學(xué)使受教育者德藝雙馨，服務(wù)社會。社會中心教學(xué)文化也具有激發(fā)社會變革的功能，蔡元培曾說“我輩欲造成共和的國民，必欲共和的教育”［5］。在我國教育史上許多大思想家、大教育家都主張通過教學(xué)來培養(yǎng)經(jīng)世致用的治國良才，秉承著“治國以教化為先”的社會中心的教學(xué)文化思想。

總之，循著歷史的軌跡厘清社會中心教學(xué)文化的發(fā)展脈絡(luò)及其主要觀點，理解它的社會適應(yīng)和社會改造功能，對于認(rèn)識社會中心教學(xué)文化的價值與局限具有重要的意義。

二、社會中心教學(xué)文化的價值

社會中心教學(xué)文化以社會發(fā)展為本，以培養(yǎng)合格公民和促進(jìn)社會進(jìn)步為己任，在教學(xué)文化的歷史嬗變中，它具有極其重要的價值。

首先，它有利于汲取社會生活經(jīng)驗和知識財富，培養(yǎng)合格公民，維護(hù)社會的穩(wěn)定和發(fā)展。社會中心教學(xué)文化的根本目的是通過培養(yǎng)人來維護(hù)社會穩(wěn)定，促進(jìn)社會發(fā)展，它是以人的發(fā)展為手段來實現(xiàn)社會的穩(wěn)定和發(fā)展，這樣，人的發(fā)展成為工具和途徑，社會的穩(wěn)定和發(fā)展才是目的與旨?xì)w。然而，社會中心教學(xué)文化要實現(xiàn)其宗旨，還得通過人的發(fā)展來達(dá)成，因此，社會中心教學(xué)文化無法拋開培養(yǎng)人這一基本命題。人的培養(yǎng)離不開汲取歷史文化長河中的知識經(jīng)驗，社會中心教學(xué)文化正是汲取了自然科學(xué)、人文科學(xué)、社會科學(xué)的知識經(jīng)驗，并加以改造，應(yīng)用于教學(xué)生活，使其適合社會發(fā)展的現(xiàn)實需要，并符應(yīng)統(tǒng)治階級的意識形態(tài)和文化政策。同時，社會中心教學(xué)文化以特定歷史時期的社會現(xiàn)實問題為中心，以解決社會困境和調(diào)和社會矛盾為己任，這就使統(tǒng)治階級一直把教育教學(xué)作為政治問題加以對待，所以無論是在教學(xué)政策、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)評價等方面，統(tǒng)治集團(tuán)總是想方設(shè)法進(jìn)行管控，以期培養(yǎng)他們所需要的社會公民。社會中心教學(xué)文化的價值還在于彰顯了教學(xué)中人的社會屬性，它認(rèn)為社會高于個人，人的本質(zhì)在于人的社會性，因此，個人要服從于社會，“小我”要服從于國家，而國家是統(tǒng)治階級意志的體現(xiàn)，弘揚社會中心教學(xué)文化就是要求教學(xué)文化要服從于國家的意識形態(tài)，符合社會的主流價值觀，師生的教學(xué)生活方式必須納入國家規(guī)范之內(nèi)。這樣做的結(jié)果是在傳承人類知識經(jīng)驗的過程中，培養(yǎng)了統(tǒng)治階級所需要的合格公民，也維持了社會的穩(wěn)定和發(fā)展。

其次，它充分發(fā)揮社會批判功能，成為引領(lǐng)社會進(jìn)步的“燈塔”。社會中心教學(xué)文化不僅具有符合社會文化規(guī)范和統(tǒng)治階級意識形態(tài)的屬性，而且具有社會批判的功能，這是它主張超越社會文化現(xiàn)狀、進(jìn)行反思批判的表現(xiàn)。教學(xué)文化不應(yīng)當(dāng)毫無批判地吸納社會文化，它應(yīng)對社會實踐及其成果進(jìn)行批判性思維，以“幫助學(xué)生成為綜合素質(zhì)的、具有社會意識和社會責(zé)任感的公民和民主社會的積極參與者”［6］。社會中心教學(xué)文化具有培養(yǎng)師生社會批判能力、審視教學(xué)內(nèi)容和課程系統(tǒng)、理解與創(chuàng)新社會文化知識的功能。它有利于師生在教學(xué)過程中圍繞社會問題進(jìn)行深入的探究和批判，使師生生命的成長既獲得社會的滋養(yǎng)，又不盲從于社會，而是在生長中反思批判，在反思批判中增長智慧。

社會批判只是一種手段與過程，它的目的在于通過社會批判，發(fā)現(xiàn)和解決社會問題，社會中心教學(xué)文化擁有了這一“武器”，因而成為引領(lǐng)社會進(jìn)步的“燈塔”。教學(xué)文化發(fā)揮對社會問題進(jìn)行反思批判的功能，可以深化師生對社會問題的理解，優(yōu)化社會中心教學(xué)文化的品質(zhì)，揭示社會問題產(chǎn)生的根源，并為解決社會問題尋求良方。這樣，師生在教學(xué)文化生活中獲得的不再是死的知識，而是“活的教育”，因為社會中心教學(xué)文化對社會的批判思維和批判行為發(fā)生在教學(xué)活動中，體現(xiàn)為直面“活動情境過程中產(chǎn)生的懷疑和困惑，是引發(fā)有目的的探索行為和解決情境問題的有效手段”［7］。不過這種有效手段的目的是要培養(yǎng)合格公民，解決社會問題，促進(jìn)社會進(jìn)步。社會中心教學(xué)文化在本質(zhì)上就具有反思和批判的性質(zhì)，這種批判性能夠帶來教學(xué)文化的革新，增強師生對社會生活和教學(xué)文化的批判意識，也有利于在教學(xué)過程中促進(jìn)師生參與社會行動，使教學(xué)文化生活不囿于書本，不限于課堂，不尊崇權(quán)威，敢于質(zhì)疑和批判，敢于推倒“學(xué)校圍墻”，在更加廣闊的社會園地中耕耘和收獲。

再次，它使師生從關(guān)注社會問題的邊緣走向參與社會生活的中心，從教學(xué)文化的迷失走向教學(xué)文化的覺醒。“維果茨基認(rèn)為，知識是人們在一定的社會環(huán)境中生產(chǎn)的……學(xué)習(xí)的過程就是人的社會性的生成過程”［8］。在人的社會性生成中，關(guān)注社會問題、致力于社會的繁榮和穩(wěn)定成為社會中心教學(xué)文化的應(yīng)有之義。而封閉的、非社會中心的教學(xué)文化常常與豐富的社會生活相剝離，師生雙方都被禁錮在自我狹小的生活圈層中，與社會的聯(lián)系是微弱的，這不足以培養(yǎng)和諧發(fā)展的社會人，因為教育教學(xué)本身就是一種社會現(xiàn)象、一種文化現(xiàn)象，但是“教育不是一種孤立的社會現(xiàn)象和文化現(xiàn)象，它的存在和發(fā)展離不開政府、社會以及廣大民眾的廣泛支持。這種支持突出表現(xiàn)在物質(zhì)支持、財力支持、政策支持以及環(huán)境支持等各個方面……教育要獲得這些支持，就必須通過人才培養(yǎng)、知識傳遞、知識創(chuàng)新以及社會服務(wù)等來滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要，并以此來證明其存在的價值”［9］。因此，社會中心教學(xué)文化主張師生應(yīng)該關(guān)注社會的發(fā)展和變革，從關(guān)注社會問題的邊緣走向參與社會生活的中心，從教學(xué)文化與社會的疏離走向為教學(xué)文化開辟社會生活的新天地，彌合教學(xué)文化與社會生活之間的縫隙，使教學(xué)主體既能增長才干，又能為社會繁榮和國家富強貢獻(xiàn)才智。

三、社會中心教學(xué)文化的局限

社會中心教學(xué)文化在凸顯其價值的同時，也不可避免地存在局限，這特別需要我們理性地反省并加以糾正，以防止給教學(xué)生活帶來損害。

首先，社會中心教學(xué)文化是倫理政治型文化在教學(xué)領(lǐng)域的反映，它為統(tǒng)治階級培養(yǎng)治國人才服務(wù)，極力宣揚社會沙文主義，壓抑人的自由發(fā)展。倫理政治型文化規(guī)定著教學(xué)文化的社會中心取向，“在政治——倫理——教育的三位一體的傳統(tǒng)文化結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中，教育被看作是特殊的政治，教學(xué)任務(wù)對于個體主要不是啟智而是育德，對于國家主要不是培養(yǎng)發(fā)展生產(chǎn)所需要的人才而是維護(hù)封建統(tǒng)治的士君子”［10］。無論古今中外，社會中心教學(xué)文化始終沒有脫離為統(tǒng)治階級培養(yǎng)人才這一根本目標(biāo)。個體在社會中心教學(xué)文化的孕育中也不是沒有得到發(fā)展，但個體的發(fā)展只是作為社會發(fā)展的途徑和手段。社會始終處于核心地位，這就造成個體的發(fā)展處于被動的地位，創(chuàng)新精神和實踐能力遭到遏制，個體在教學(xué)文化實踐中的自主意識和能動性被框定在社會文化的范疇內(nèi)，教學(xué)主體的反思批判意識和超越社會現(xiàn)狀的能力遭致扼殺，社會的需要成為至高無上的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，個人的自由發(fā)展受到限制，導(dǎo)致社會發(fā)展和個人發(fā)展的二元對立。這種割裂和對立不僅妨害教學(xué)主體個人的發(fā)展，也反過來阻礙了社會的發(fā)展，使社會的發(fā)展趨于保守和緩慢。社會中心教學(xué)文化還有被當(dāng)作階級文化和政治文化對待的危險傾向，它也會造成遮蔽人性的惡果。教育教學(xué)存在的本質(zhì)是為了人的生存和發(fā)展，促進(jìn)社會的發(fā)展只是人的完美存在的必然伴生需求。因而，人性的自然、自由、自主地發(fā)展是教育教學(xué)的本性之一，而錯誤地把政治性作為人的本性和教育教學(xué)的本性，就會造成教學(xué)文化實踐中對人性的否定，這種觀點對教學(xué)文化理論和實踐的傷害是巨大的。

其次，社會中心教學(xué)文化將教學(xué)主體看作是社會環(huán)境和教育的產(chǎn)物，卻嚴(yán)重忽視教學(xué)主體也是社會和教育的改造者。它將人看作是社會環(huán)境和教育教學(xué)的產(chǎn)物有其合理性，但也具有片面性。每個人出生時，他只是一個生物意義的人，離開了社會環(huán)境和教育，他就無法成為社會人，也不可能表現(xiàn)出與社會一致的價值觀和生活方式，他就無法享有人的思維方式和人類的文化成果。因此，社會中心教學(xué)文化強調(diào)人是社會環(huán)境和教育教學(xué)的產(chǎn)物符合人的社會化的現(xiàn)實，只有經(jīng)過教育教學(xué)而社會化的人才能使文化存續(xù)，個體與社會的精神才能融合，人的天性和人格才能獲得全面發(fā)展。但這只是問題的一個方面。社會中心教學(xué)文化往往只強調(diào)社會本位，只強調(diào)社會和教育教學(xué)對人的產(chǎn)出，卻嚴(yán)重忽視了教學(xué)主體也是社會和教育的改造者。其弊端在于沒有看到教育者和受教育者對社會和教學(xué)文化的反哺和塑造功能，輕視了教學(xué)主體的主觀能動性和創(chuàng)造性。馬克思曾經(jīng)批評過這種觀點：“‘認(rèn)為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物因而認(rèn)為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物——這種學(xué)說忘記了：環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的?！焉鐣腿朔謩e視為‘產(chǎn)’者與‘被產(chǎn)’者顯然是不恰當(dāng)?shù)?，這種不正確的結(jié)論是與不正確的思維方式聯(lián)系在一起的?！保?1］這種只知其一不知其二的認(rèn)識上的片面和思維方式的以偏概全導(dǎo)致了看待社會中心教學(xué)文化時偏狹的視野，使教學(xué)主體與社會生活相互分離，使社會生活成為主體模糊的生活。這樣，我們不禁要追問社會生活是誰的生活？它從哪里來？又由誰去進(jìn)一步推動它的發(fā)展？顯然，社會中心教學(xué)文化對這些問題的回答很難自圓其說，或者它的回答會直擊自己的短視和偏見；它也使教學(xué)主體對教學(xué)文化的生成功能、對社會生活的創(chuàng)造和超越功能被抹殺。我們難以想象沒有教學(xué)主體的改造和創(chuàng)生，社會生活怎么獲得文明進(jìn)步，教學(xué)文化怎么變得生動活潑，教育又怎么能自我更新？這種種弊端正是社會中心教學(xué)文化無法自我克服的悖論。

再次，社會中心教學(xué)文化鼓吹工具理性的價值而缺乏反思精神和人文信念，使教學(xué)主體成為被動的適應(yīng)者。馬克思#8226;韋伯把人類理性區(qū)分為“工具理性”和“價值理性”，工具理性追求手段的價值以達(dá)成利益的最大化。社會中心教學(xué)文化以工具理性為支撐，具有狹隘的功利主義傾向，它的功利主義傾向正是工具理性在教學(xué)實踐中的表現(xiàn)。它片面地忽視人的主體地位而以社會為本位，鼓吹“選擇有效的手段以實現(xiàn)社會和個人意欲達(dá)到的目的，它并不關(guān)注目的本身是否合理，不管這種目的是什么，只要手段是有效的，即被認(rèn)為是合理的。社會和個體把一切都變成了用來制造其他工具的、為固定目的服務(wù)的一般工具”［12］。 由于社會中心教學(xué)文化工具理性的狹隘，造成了人的發(fā)展的殘缺，也阻礙了社會的長遠(yuǎn)發(fā)展，因為人的完善是社會發(fā)展的先決條件。對于這種功利主義的教學(xué)文化，錢穆先生早在20世紀(jì)30年代就予以了透徹的批判。他說：“實利主義之病，在乎眼光短淺，不從本源處下手”?！皩嵗瞧淠康模７率瞧涫侄?。實利非不該講，模仿非不該有。然若僅以模仿希冀實利之心理與見解為國家教育的重心，則實利既不可得，而模仿亦且不可能。我們的教育精神與教育理論，實有再反省與再討論之必要”［13］。社會中心教學(xué)文化目光短淺的根源在于沒有認(rèn)識到社會和教育的本源是人的發(fā)展，“教育的主題是人，教育的最終目的是實現(xiàn)人的發(fā)展、人格的完善。因此，教育應(yīng)從根本上關(guān)注人性，始終將人的生成、發(fā)展放在核心地位，而任何其他外在的因素都不應(yīng)成為教育的中心”［14］。但社會中心教學(xué)文化工具理性的價值取向使教學(xué)主體無條件地服從社會，個體意志屈從于社會意志，教學(xué)喪失了為人的目的，教學(xué)文化迷失了人文信仰，我們應(yīng)該明白“人文信仰甚至科學(xué)信念既是真理，也是真情；可能是理性的，也可能是非理性的，是理性與非理性的統(tǒng)一。精神的形成和教育方式主要是修養(yǎng)和培育，是信仰引領(lǐng)、心靈體悟、人格塑造，是使知識完全溶于心靈、信仰和人格，兩者完全融為一體的教學(xué)方式”［15］。社會中心教學(xué)文化一旦缺失人文信念，就會缺乏反思精神和批判能力，教學(xué)理性便成為不完整的理性，價值理性和非理性缺位，教學(xué)主體自然成為被動的適應(yīng)者。

總之，社會中心教學(xué)文化的存在與發(fā)展具有深厚的歷史底蘊和獨特的價值，也不可避免地存在局限，只有對其理性地反思、審慎地擷取才有助于師生過上幸福的教學(xué)生活。

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On the History， Value and Limitations

of Society-Centered Teaching Culture

GONG Meng-wei，LI Ru-mi

(1.Department of Chinese and Media， Huainan Normal University， Huainan， Anhui 232001， China;

2.School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing， Jiangsu 210097， China)

Abstract: Society-centered teaching culture is a kind of teaching life based on social development. Its aim is to fully demonstrate the social adaptation and social transformation function of teaching， train qualified citizens and promote social progress. Its existence and development has a special historical background and continuous historical context. It has values of learning knowledge and experience from the society， maintaining social stability and development， criticizing social phenomena， leading social progress， promoting teachers and students' participation in social life and helping the teaching culture awaken from the bewilderment. While， it also has limitations of propagating social Chauvinism， suppressing free development of human， neglecting teaching body's reform on society and education， advocating rational instrument， and making teachers and students become the passive receiver. It can be helpful to teacher and student to live a happy teaching life only by being inherited in a critical way.

Key words:society-centered teaching culture; history; value; limitation

(責(zé)任編輯 黃建新)