［摘 要］目前我國高等教育質(zhì)量保障評價活動主要采用外部的控制管理手段，不利于高校及其成員認(rèn)識到自身使命并自覺地努力，沒能成為幫助師生提高教育質(zhì)量的工具。發(fā)展性學(xué)業(yè)評價對于針對性地解決上述問題具有重要意義，應(yīng)將其視為高等教育質(zhì)量保障的重要方式。在發(fā)展性學(xué)業(yè)評價研究與實踐工作中，應(yīng)注意將其視為完整的系統(tǒng)，并對系統(tǒng)的每一個環(huán)節(jié)進(jìn)行深入研究，以確保評價活動真正能夠“為了發(fā)展”，從而保障高等教育質(zhì)量。

［關(guān)鍵詞］ 高校；質(zhì)量保障；發(fā)展性學(xué)業(yè)評價

［中圖分類號］G642.0［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］Ａ

［文章編號］1672-0717（2011）05-0035-05

當(dāng)前，我國高等教育質(zhì)量受到政府、高校和社會的高度重視，是高等教育領(lǐng)域理論研究和實踐探索的熱點(diǎn)問題之一。迄今，我國已建立了高等教育內(nèi)、外部質(zhì)量保障體系。然而，“質(zhì)量”至今仍是困擾我國高等教育發(fā)展的瓶頸問題［1］。因此，有必要深入分析與明確我國高等教育質(zhì)量保障工作中存在的問題，并探索有針對性的解決方案。

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一、外部控制：我國高等教育質(zhì)量保障的問題

我國高等教育質(zhì)量保障活動包括由全國性或地區(qū)性的專門機(jī)構(gòu)組織實施的外部質(zhì)量保障活動和由高等學(xué)校自身負(fù)責(zé)的內(nèi)部質(zhì)量保障活動。評價是我國高等教育內(nèi)外部質(zhì)量保障的重要手段，如外部質(zhì)量保障的典型——本科教學(xué)工作水平評估的宗旨就是“以評促建，以評促改，以評促管”，內(nèi)部質(zhì)量保障也常用學(xué)生評價、督導(dǎo)評價等方式。必須指出，評價手段本身并不必然導(dǎo)致評價所期望的結(jié)果。若評價活動與評價預(yù)期目的達(dá)成須遵循的規(guī)律相違背，則難以達(dá)到預(yù)期效果。當(dāng)代高等教育質(zhì)量保障思想方法認(rèn)為［2］，質(zhì)量保障的主要動力來源不是外部管理，而是高校及其成員認(rèn)識到自身的使命并自覺地努力，當(dāng)評價真正成為有助于提高質(zhì)量的工具而不是控制管理手段時，才能切實保障高等教育質(zhì)量。對照上述思想方法，我國高等教育質(zhì)量保障評價活動存在下列問題：

第一，我國高等教育質(zhì)量保障評價活動目前主要是外部的控制管理手段。每種教育評價活動都負(fù)荷著某種內(nèi)在價值，即每種教育評價活動都體現(xiàn)特定的社會文化或人的價值觀［2］。從管理學(xué)的角度講，可以將評價分為推崇效率、理性、等級、服從的科層機(jī)制的內(nèi)在價值觀與推崇平等、參與、協(xié)商、自由的文化機(jī)制的內(nèi)在價值觀。科層機(jī)制依靠科層等級結(jié)構(gòu)和一整套規(guī)章制度協(xié)調(diào)和控制組織活動；文化機(jī)制依靠內(nèi)化到組織成員內(nèi)心的價值規(guī)范，使組織成員自覺自律地協(xié)調(diào)行動［3］。顯然，文化機(jī)制的內(nèi)在價值觀是符合當(dāng)代高等教育質(zhì)量保障思想方法要求評價活動所持的價值觀。然而，分析我國高等教育質(zhì)量保障評價活動，不難看出其負(fù)荷的是科層機(jī)制的內(nèi)在價值觀。從外部質(zhì)量保障評價活動來看，政府居于主導(dǎo)地位，依靠科層等級結(jié)構(gòu)和一整套規(guī)章制度進(jìn)行自上而下的控制，主要以對辦學(xué)條件的量化評價來規(guī)范高等教育的發(fā)展；從內(nèi)部質(zhì)量保障評價活動來看，研究發(fā)現(xiàn)，大部分高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系還不健全，在體現(xiàn)高校自主性和特質(zhì)方面還明顯欠缺［4］，實際上是外部質(zhì)量保障的評價指標(biāo)體系在校內(nèi)的延伸。因此，我國高等教育質(zhì)量保障實質(zhì)上是科層機(jī)制的外部控制管理手段。

第二，我國高等教育質(zhì)量保障評價活動不利于高校及其成員認(rèn)識到自身使命并自覺地努力。我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系研究表明［4］，從與教學(xué)過程有關(guān)的評價活動看，校領(lǐng)導(dǎo)聽課、督導(dǎo)聽課、學(xué)生信息員制度、日常教學(xué)檢查受重視，而教學(xué)研究、教學(xué)基本狀態(tài)信息收集則未受到重視；從與教學(xué)結(jié)果有關(guān)的評價活動看，教師教學(xué)質(zhì)量評估環(huán)節(jié)受重視，而學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估、畢業(yè)生追蹤調(diào)查、畢業(yè)生滿意度調(diào)查未受重視。校領(lǐng)導(dǎo)聽課等都是以外在的力量對教師進(jìn)行監(jiān)督和審視，教師只是作為被管理、被審視者，難以做到真誠地深刻反思，有效地改進(jìn)。而且，高校教學(xué)是一種高度專業(yè)化的活動，適合對教學(xué)事務(wù)做出判斷的是專業(yè)領(lǐng)域的專家，有些來自非專業(yè)領(lǐng)域人員的批評未必適當(dāng)，會讓教師心生不解、委屈甚至是憤怒，使教師改進(jìn)教學(xué)的積極性受挫。學(xué)生學(xué)習(xí)效果等評價未受到重視表明以學(xué)生為教學(xué)活動主體的理念并未真正形成。高校教育質(zhì)量的高低，最終要用學(xué)校培養(yǎng)的人才的質(zhì)量去衡量，不重視學(xué)生質(zhì)量的評價就很難將教育活動引導(dǎo)到真正能促進(jìn)學(xué)生質(zhì)量提高的活動上去。

第三，我國高校教育質(zhì)量保障評價活動沒能成為幫助師生提高教育質(zhì)量的工具。首先，科層機(jī)制的評價活動導(dǎo)致教育質(zhì)量的真正形成過程未受到足夠重視，未能提供用于提高質(zhì)量的過程性信息。教育質(zhì)量最終是發(fā)生在教學(xué)過程中，教學(xué)過程中關(guān)于教與學(xué)的信息是教育質(zhì)量保障活動的基礎(chǔ)性信息，基于這些信息可以及時發(fā)現(xiàn)問題，及時采取有效方式解決問題。在自上而下的科層機(jī)制中，要持續(xù)、全程、深入地對教學(xué)過程進(jìn)行管理和控制無疑是有難度的，當(dāng)前的質(zhì)量保障評價活動更多是片段性、終結(jié)性的，而不是過程性、持續(xù)性的，因而未能提供對提高質(zhì)量有重要意義的過程性信息。其次，科層機(jī)制的評價活動導(dǎo)致依托指標(biāo)系統(tǒng)的量化評價方法技術(shù)大量使用，未能提供用于提高質(zhì)量的豐富具體的信息。高等教育評價活動可以分為量化評價為主和質(zhì)性評價為主兩種類型。量化評價是對評價對象的屬性和特征進(jìn)行數(shù)量化的描述與分析，質(zhì)性評價是對評價對象的屬性與特征用定性的方法來描述與分析。量化評價的結(jié)果能進(jìn)行數(shù)據(jù)整理與運(yùn)算，評價結(jié)果簡單明了，看起來一目了然、客觀、精確，因此非常便于科層機(jī)制管理過程中使用。事實上，量化評價也強(qiáng)化了科層管理機(jī)制。然而，若仔細(xì)推敲數(shù)字的內(nèi)涵，容易發(fā)現(xiàn)簡單、抽象的數(shù)字其實難以承載高等教育活動中所含的豐富而生動的具體細(xì)節(jié)信息，量化評價以表面上的客觀、精確掩蓋了事實上的不客觀、不精確，也未能為人們深刻反思與有效改進(jìn)提供必要的基礎(chǔ)性事實資料。

上述問題的存在，使得我國高等教育質(zhì)量保障評價活動未能獲得真正的內(nèi)部動力來源以切實地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，難以保障教育質(zhì)量，因此急需通過評價制度與方式的變革來解決上述問題。

二、發(fā)展性學(xué)業(yè)評價應(yīng)成為高等教育質(zhì)量保障的重要方式

從評價角度看，解決我國高等教育質(zhì)量保障工作中現(xiàn)存的問題需完成兩項重要任務(wù)：一是要使師生有意愿自覺地在教學(xué)過程中用評價手段努力保障與提高教育質(zhì)量。達(dá)到這一目標(biāo)的關(guān)鍵舉措是改變科層機(jī)制的管理主義傾向，進(jìn)行制度設(shè)計，建立一種有效監(jiān)控質(zhì)量、維護(hù)質(zhì)量、促進(jìn)質(zhì)量進(jìn)步的機(jī)制。二是師生有能力在教學(xué)過程中保障與提高教育質(zhì)量。達(dá)到這一目標(biāo)的關(guān)鍵舉措是研究、宣傳與推廣能幫助師生提高教育質(zhì)量的評價方式。我國已有學(xué)者對完成前一項任務(wù)的途徑做了詳細(xì)深入的闡述［1］，本文僅探討完成第二項任務(wù)的途徑。從評價的發(fā)展及當(dāng)今國際評價實踐的熱點(diǎn)及趨勢來看，發(fā)展性學(xué)業(yè)評價是完成第二項任務(wù)的重要方式。發(fā)展性學(xué)業(yè)評價指的是針對學(xué)生的學(xué)習(xí)成就進(jìn)行的旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)活動中的相關(guān)人員（教師和學(xué)生）不斷發(fā)展的評價。可以從以下幾方面來認(rèn)識發(fā)展性學(xué)業(yè)評價。

第一，發(fā)展性學(xué)業(yè)評價反對評價是為了管理和控制，追求評價的發(fā)展性價值。教育評價迄今的發(fā)展歷程也是評價的發(fā)展性價值逐步受到關(guān)注并成為評價的主導(dǎo)價值的歷程。教育評價的發(fā)展過程中有數(shù)度理論的更迭，庫巴（Guba，G.E.）和林肯（Lincoln，Y.S.）認(rèn)為教育評價的發(fā)展可以分為四代，分別是：以測量理論的形成和測量技術(shù)、手段的大量應(yīng)用為主要標(biāo)志的測量時代；以泰勒目標(biāo)評價模式的產(chǎn)生及應(yīng)用為主要標(biāo)志的“描述時代”；將 “價值判斷”作為評價工作中的關(guān)鍵的 “判斷時代”；以回應(yīng)和協(xié)商為重要標(biāo)志的“建構(gòu)時代”。隨著知識觀、學(xué)習(xí)觀的變化，人們對前三代評價理論的管理主義傾向、忽視價值多元性、過分依賴高效的科學(xué)范式提出質(zhì)疑，并對上述做法給教育帶來的負(fù)面影響表示不滿，認(rèn)為評價應(yīng)持平等、參與、協(xié)商與自由的價值觀，評價目的在于幫助而不是控制，應(yīng)該為了評價對象的利益并支持評價對象。

第二，發(fā)展性學(xué)業(yè)評價直接關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用。有研究者將質(zhì)量保障評價活動中對師資力量、設(shè)備設(shè)施、教學(xué)內(nèi)容及形式等外在投入性指標(biāo)的重視形象比喻成“只在評價廚師的資歷（教師），以及做菜的材料與用具（學(xué)校課程與設(shè)備），而未能實際品嘗做出來的飯菜”［5］。事實上，有了導(dǎo)致質(zhì)量產(chǎn)生的條件并不一定能保障教育質(zhì)量。學(xué)校的一切工作都應(yīng)是服務(wù)于學(xué)生取得學(xué)業(yè)成就這一中心，應(yīng)該從是否“學(xué)得好”出發(fā)去思考是否“教得好”，而不是相反。學(xué)生最清楚自己學(xué)會了什么，沒學(xué)會什么，需要怎樣的幫助。要系統(tǒng)深入地收集學(xué)生學(xué)習(xí)的各種信息，以真正了解他們的學(xué)習(xí)狀況，才能為學(xué)生提供相應(yīng)的幫助。在發(fā)展性學(xué)業(yè)評價中，學(xué)生不僅被評價，還需自我評價、自我反思和自我監(jiān)控，這些能力是學(xué)生獲得發(fā)展的重要途徑，要在評價過程中重視這些能力的培養(yǎng)。教師在發(fā)展性學(xué)業(yè)評價過程中應(yīng)處于主導(dǎo)地位。教師了解所教課程的特點(diǎn)，并對課程教學(xué)有專業(yè)判斷，若教師高度關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成就，在教學(xué)過程中持續(xù)收集學(xué)生學(xué)得怎樣，存在什么問題與困難等信息，這些信息本身能激勵教師對教學(xué)內(nèi)容與方法進(jìn)行系統(tǒng)探詢和質(zhì)疑，促進(jìn)教師不斷改進(jìn)與發(fā)展。若教師只是受到教學(xué)主管部門檢查和督導(dǎo)的監(jiān)督，不利于教師形成促進(jìn)教學(xué)的內(nèi)在動機(jī)。

第三，發(fā)展性學(xué)業(yè)評價強(qiáng)調(diào)評價的過程和評價的持續(xù)性，強(qiáng)調(diào)更多依賴質(zhì)性評價活動。發(fā)展性學(xué)業(yè)評價關(guān)注教與學(xué)的整個過程，尤其是關(guān)注學(xué)生處于變化狀態(tài)的過程，要求當(dāng)學(xué)生處于變化狀態(tài)時就用評價去改善，要持續(xù)地、日常地收集、分析評價信息，及時發(fā)現(xiàn)教師的教與學(xué)生的學(xué)存在的問題，及時調(diào)整策略，促進(jìn)教與學(xué)。發(fā)展性學(xué)業(yè)評價實現(xiàn)了教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價、研究的一體化。以量化評價為主的評價活動不能滿足以評價促進(jìn)師生發(fā)展的信息需求，必須更多依賴質(zhì)性評價活動來進(jìn)行質(zhì)的描述與分析，以獲得豐富、具體、生動的基礎(chǔ)性事實資料，為促進(jìn)師生發(fā)展提供足夠的信息。

第四，發(fā)展性學(xué)業(yè)評價不是一個具體的工具與方法，而是系統(tǒng)地收集學(xué)生學(xué)習(xí)的信息以促進(jìn)教與學(xué)的方法論。在此方法論基礎(chǔ)上，有必要設(shè)計具體的實踐方案以實現(xiàn)學(xué)業(yè)評價的發(fā)展性功能。西方高等教育領(lǐng)域中已經(jīng)有多種被廣為運(yùn)用的發(fā)展性學(xué)業(yè)評價方案，目前常用的有檔案袋評定、蘇格拉底評定、表現(xiàn)性評價、課堂評價等。不管設(shè)計和運(yùn)用何種具體方案，為了達(dá)到有效促進(jìn)發(fā)展的目的，完整的發(fā)展性學(xué)業(yè)評價一般包括若干關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在每個環(huán)節(jié)都有要考慮的重要問題，具體內(nèi)容如表1所示。

總之，發(fā)展性學(xué)業(yè)評價從內(nèi)在價值觀、依托的技術(shù)手段及對師生、教學(xué)過程的態(tài)度均不同于我國目前高等教育質(zhì)量保障評價活動，對于針對性地解決我國高等教育質(zhì)量保障評價活動具有重要意義。西方高等教育領(lǐng)域?qū)τ诎l(fā)展性學(xué)業(yè)評價有了豐富的理論研究及實踐運(yùn)用成果，已在質(zhì)量保障實踐中顯示出作用。遺憾的是，我國高等教育評價的研究大多是致力于運(yùn)用教育規(guī)律和現(xiàn)代管理理論提出宏觀理論，或者借鑒發(fā)達(dá)國家的做法及其經(jīng)驗教訓(xùn)為政府及其他管理者提供監(jiān)管建議，而更微觀的包括學(xué)業(yè)評價在內(nèi)的質(zhì)量管理研究未能引起足夠的關(guān)注。因此，有必要加大對發(fā)展性學(xué)業(yè)評價的研究、宣傳與推廣，使其成為我國高等教育質(zhì)量保障的重要方式。

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三、加強(qiáng)發(fā)展性學(xué)業(yè)評價方法技術(shù)的研究以利于切實保障高等教育質(zhì)量

發(fā)展性學(xué)業(yè)評價是一個重要的理論問題，更是一個重要的實踐問題。從理念層面上來看，發(fā)展性學(xué)業(yè)評價的優(yōu)點(diǎn)與實施的必要性不難被理解和接受，難點(diǎn)在于發(fā)展性學(xué)業(yè)評價方法技術(shù)在實踐中的正確使用。著名教育心理學(xué)家加涅在談到操作條件作用于行為矯正時，提及“其中的強(qiáng)化程序要仔細(xì)計劃和執(zhí)行” ［6］，這一告誡也同樣適用于評價方法技術(shù)。發(fā)展性學(xué)業(yè)評價因為著眼于學(xué)生的發(fā)展，希望借助評價手段切實引發(fā)學(xué)生內(nèi)部狀態(tài)的改變。學(xué)生的改變受多種內(nèi)外因素的綜合影響，是一個復(fù)雜而微妙的過程，若不對其仔細(xì)計劃和執(zhí)行，則難以達(dá)到預(yù)期目的。發(fā)展性學(xué)業(yè)評價盡管在我國高校沒有大范圍地開展，但也已經(jīng)有了零星的研究與應(yīng)用，其中有大量的研究文獻(xiàn)的作者均報告其在教學(xué)過程中成功進(jìn)行了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評價改革。這些文獻(xiàn)的一般格式是：闡述評價改革原因——設(shè)計并實施一批評價活動——得出結(jié)論：評價改革效果很好（通過觀察或調(diào)查或成績比對），文獻(xiàn)中對于評價活動設(shè)計與實施的具體細(xì)節(jié)則語焉不詳。這類研究能引起人們對發(fā)展性學(xué)業(yè)評價改革的興趣與關(guān)注，但對指導(dǎo)實踐作用有限。事實上，若缺乏如何仔細(xì)計劃與執(zhí)行的信息，發(fā)展性學(xué)業(yè)評價的實效難免令人生疑。針對這種現(xiàn)狀，當(dāng)前應(yīng)主要從兩方面努力加強(qiáng)發(fā)展性學(xué)業(yè)評價方法技術(shù)的研究：

第一，將發(fā)展性學(xué)業(yè)評價視為一個完整的系統(tǒng)。一般來說，發(fā)展性學(xué)業(yè)評價涉及表1中所列的六個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，各個環(huán)節(jié)及其協(xié)同合作的質(zhì)量決定了評價的最終效果。高校發(fā)展性學(xué)業(yè)評價實踐者和研究者必須對評價體系的環(huán)節(jié)及其實施做到心中有數(shù)，才能有條不紊地設(shè)計或運(yùn)用發(fā)展性學(xué)業(yè)評價具體方案。發(fā)展性學(xué)業(yè)評價系統(tǒng)中的諸多環(huán)節(jié)，如高校學(xué)業(yè)評價目標(biāo)、學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)業(yè)評價結(jié)果反饋、學(xué)業(yè)評價有效性等方面的研究與實踐，在我國或基本是空白，或不夠系統(tǒng)深入，最受重視的是選擇或設(shè)計學(xué)業(yè)評價方法這一環(huán)節(jié)。這種將評價視為簡單技術(shù)事務(wù)的做法容易導(dǎo)致評價方法的誤用與濫用。以發(fā)展性學(xué)業(yè)評價的重要形式——形成性學(xué)業(yè)評價為例，形成性評價在高校中經(jīng)常被簡化成依據(jù)學(xué)生的出勤率、課堂表現(xiàn)、平時作業(yè)給學(xué)生平時成績，但在給平時成績的時候并沒有注重對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的診斷與反饋。這種簡化的“形成性評價”不僅不能發(fā)揮形成性評價的應(yīng)有功能，還存在若干弊端［7］：（1）平時作業(yè)若無老師監(jiān)督，學(xué)生可能通過作弊得到較高的平時成績，因此對期末考試會有所忽視，導(dǎo)致自主學(xué)習(xí)差的學(xué)生無學(xué)習(xí)動力；（2）對于人數(shù)多的班級，教師很難在平時作業(yè)或測試中保證公平、公正地評價學(xué)生；（3）增加了教師工作的難度，分散了教師的工作重心。顯然，簡單地使用某種評價方法而沒有其它環(huán)節(jié)的密切配合功夫，不但不能促進(jìn)教與學(xué)，還可能會有負(fù)面作用。

與我國研究者最為看重評價方法不同的是，國外許多評價研究者認(rèn)為，使用何種評價方法并非能否促進(jìn)發(fā)展的關(guān)鍵要素。美國評價專家格蘭特#8226;威金斯（Grant Wiggins）認(rèn)為，能改進(jìn)學(xué)生表現(xiàn)的評價有兩大基本特征：真實性和反饋性［8］；美國評價專家理查德#8226;J#8226;斯蒂金斯（Richard J. Stiggins）相信評價的質(zhì)量和效果直接取決于目標(biāo)是否清晰及是否有有效的交流［9］；還有評價專家強(qiáng)調(diào)為學(xué)生提供有效的反饋、學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)的過程、認(rèn)識到評價對學(xué)生動機(jī)和自尊的影響、需要學(xué)生能自我評價并知道自己如何改進(jìn)的重要作用［9］。這些觀點(diǎn)提示我們，不僅要全面系統(tǒng)地對待評價活動中的各個環(huán)節(jié)，同時也要對評價過程中的某些環(huán)節(jié)（如目標(biāo)與反饋）或特征（如是否顧及學(xué)生動機(jī)和自尊）高度關(guān)注，將研究的焦點(diǎn)僅放在選用何種評價方法上是不對的。

第二，對發(fā)展性學(xué)業(yè)評價中的各環(huán)節(jié)進(jìn)行深入研究。實踐中之所以出現(xiàn)將發(fā)展性學(xué)業(yè)評價視為簡單技術(shù)事務(wù)的問題，除了認(rèn)識上未能將其明確地視為完整系統(tǒng)外，還與缺乏有效指導(dǎo)評價各環(huán)節(jié)實踐的研究成果有關(guān)。對發(fā)展性學(xué)業(yè)評價中的各環(huán)節(jié)進(jìn)行深入研究意味著能夠給出指導(dǎo)各環(huán)節(jié)科學(xué)有效實踐的具體信息。在這項工作上，美國課堂評價研究者托馬斯#8226;A#8226;安吉洛（Thomas A.Angelo）的研究工作可以成為學(xué)習(xí)的典范。課堂評價是針對高校教學(xué)的特點(diǎn)專門開發(fā)的以評價為手段改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的策略。經(jīng)過5年多立足于課堂教學(xué)實踐的持續(xù)深入研究后，安吉洛在其著作中介紹了50種簡便的課堂評價技巧，并提供了每種課堂評價技巧的以下信息［10］：（1）使用難易度估值；（2）簡單描述；（3）使用該技巧的目的；（4）使用該課堂評價技巧進(jìn)行評價的教學(xué)目標(biāo)清單；（5）使用建議；（6）各學(xué)科教師使用該課堂評價的事例；（7）設(shè)計與實施該課堂評價技巧的具體步驟；（8）數(shù)據(jù)分析方法上的一些使用建議；（9）調(diào)整與拓展該課堂評價技巧的建議；（10）贊成意見；（11）反對意見；（12）告誡。為便于進(jìn)一步查閱，還附有許多技巧的簡單資料和文獻(xiàn)。安吉洛的工作集中體現(xiàn)了評價研究對科學(xué)性和有效性的追求，其成果為用對與用好評價提供了切實的指導(dǎo)。安吉洛的工作和我國發(fā)展性學(xué)業(yè)評價研究與實踐中對評價方法僅是“我用了”、“基本有效”的研究模式形成鮮明的對比。安吉洛的工作還顯示了評價活動中的任何一個環(huán)節(jié)都不是簡單的技術(shù)，需要考慮到多方面的問題。評價的每一個環(huán)節(jié)，如怎樣設(shè)置目標(biāo)才是合理的，怎樣反饋才是有效反饋，如何評價以質(zhì)性評價為主的發(fā)展性學(xué)業(yè)評價的質(zhì)量等都需要深入研究，才能切實指導(dǎo)，科學(xué)有效地實踐。

將發(fā)展性學(xué)業(yè)評價各環(huán)節(jié)的研究工作推向深入，需要教育評價專家、教育心理學(xué)專家、學(xué)科專家等的努力與合作，另外還應(yīng)爭取高校一線教師成為重要的研究力量。英國課程專家斯騰豪斯（Lawrence Stenhouse）認(rèn)為，“教師即行動研究者” ［11］。發(fā)展性學(xué)業(yè)評價需要教師在教學(xué)的過程中不斷進(jìn)行學(xué)業(yè)評價，不斷收集信息以改進(jìn)教與學(xué)。若高校教師能成為行動研究者，在實踐中發(fā)現(xiàn)高校發(fā)展性學(xué)業(yè)評價活動中的具體問題并探索問題解決之道，則能將研究推向系統(tǒng)深入，有效提高高校發(fā)展性學(xué)業(yè)評價研究對實踐的指導(dǎo)作用。

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［2］ 沈玉順. 高等教育評價方法技術(shù)的誤用、濫用及其矯正 ［J］.復(fù)旦教育論壇，2010（05）:10-3.

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［10］［美］托馬斯#8226;A#8226;安吉洛. 課堂評價技巧——大學(xué)教師手冊（第二版）［M］.杭州:浙江大學(xué)出版社，2006:前言.

［11］王李忠，劉要悟.“課程即研究假設(shè)”、“教師即行動研究者”——斯騰豪斯課程觀之要義［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2010(02):97-100.

Developmental Academic Assessment: An Important Way

of Higher Education Quality Assurance

LIU Sheng-tao1， LIU Hui-lan2

(1. School of Education ， Hunan University， Changsha， Hunan 410082，China;

2. Human Resource Department ， Jiangxi Normal University， Nanchang， Jiangxi 330022，China)

Abstract:Chinese higher education quality assurance assessment mainly takes external control management which is disadvantageous to universities and its members to be aware of their mission and make efforts consciously. And it does not become the tool of helping teachers and students to improve the quality. Developmental academic assessment has profound significance in solving these problems， and should be regarded as an important way to assure quality of higher education. During the research and practice of developmental academic assessment， we should take it as a complete system and study every aspect of the system in-depth so that the evaluation can do help to the real development， and thereby assuring the quality of higher education.

Key words: higher educational institutions; quality assurance; developmental academic assessment

(責(zé)任編輯 李震聲)