[摘要]意志是主觀心理狀態(tài)，意志行動(dòng)則是主觀見諸于實(shí)際的行動(dòng)，教師教學(xué)中的意志行動(dòng)是由意志支配的指向當(dāng)下教學(xué)活動(dòng)的行動(dòng)。由于教師在教學(xué)實(shí)踐中意志與意志行動(dòng)處于矛盾的狀態(tài)，教師的意志行動(dòng)十分艱難?；馄D難的策略為超越、當(dāng)下、身體以及和諧，它體現(xiàn)了教師意志行動(dòng)的智慧。

[關(guān)鍵詞]意志；意志行動(dòng)；智慧

[中圖分類號(hào)]G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1672-0717(2011)04-0064-05

意志是主觀的心理狀態(tài)，它有多種指向性，但意志行動(dòng)只能指向當(dāng)下的行動(dòng)。胡塞爾曾將意志分為指向行為的行動(dòng)意志和指向未來的決定意志，這樣，我們將意志與意志行動(dòng)加以區(qū)分就有一定的道理。由于教師教學(xué)實(shí)踐中意志與意志行動(dòng)的矛盾性，教師的意志行動(dòng)十分艱難，它需要教師的智慧策略才能將其化解。

一、教師教學(xué)中的意志行動(dòng)

教師教學(xué)中的意志雖與其行動(dòng)有關(guān)，但它畢竟不是行動(dòng)本身。行動(dòng)不一定全是有意志的(如無意識(shí)行動(dòng)，前提是不要假設(shè)上帝的存在)，但教學(xué)行動(dòng)大多是有意的。

首先，有必要對(duì)意志與意志行動(dòng)進(jìn)行界分。它們之間的聯(lián)系是顯而易見的，葉奕乾先生主編的《普通心理學(xué)》在解釋完意志后給意志行動(dòng)下的定義是“由意志支配的行動(dòng)稱為意志行動(dòng)”。如此定義是簡(jiǎn)單明了的，意志與意志行動(dòng)是不可分割的整體。但是隨著這一定義類推可得出有不由意志支配的行動(dòng)的存在。它們之間的區(qū)別在于，意志尚屬于主觀心理領(lǐng)域，而意志行動(dòng)則是主觀見諸于客觀了。善于作邏輯分析的胡塞爾把意志又分為行為意志和指向未來的決定意志。他的區(qū)分使我們從另外一個(gè)角度看到意志與意志行動(dòng)是有區(qū)別的，即意志不一定都指向行動(dòng)。

界分完以后，我們可以將教師教學(xué)中的意志行動(dòng)解釋為：由意志支配的指向當(dāng)下教學(xué)活動(dòng)的行動(dòng)。

因此，接下來我們要把教師教學(xué)中的意志行動(dòng)放到教學(xué)實(shí)踐的背景中作進(jìn)一步的分析。教師的教學(xué)不是單方行動(dòng)，而是共生行動(dòng)，即他必須依賴學(xué)生的存在。值得注意的是“在傳統(tǒng)的觀念中，教學(xué)根本上是一種實(shí)體，一種活動(dòng)。然而教學(xué)首先并不是由教師、學(xué)生等實(shí)體因素而存在，也并非由于其各自的活動(dòng)而獲得不同于他物的本質(zhì)，而是由于其間的特定關(guān)系”。因此，從關(guān)系的角度看教學(xué)十分必要。

那么，在教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系中，教師的意志行動(dòng)處于何種地位與狀況呢?讓我們來分析教師教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的特點(diǎn)。桑新民認(rèn)為教師教學(xué)活動(dòng)的主要特點(diǎn)正在于它是一種‘信息型’實(shí)踐。他認(rèn)為教師的教學(xué)活動(dòng)是一種有目的有計(jì)劃地影響和改變學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、意志結(jié)構(gòu)、情感結(jié)構(gòu)乃至身心結(jié)構(gòu)和實(shí)踐活動(dòng)結(jié)構(gòu)的活動(dòng)，屬于變革客體的實(shí)踐活動(dòng)范疇。但其特殊性在于教學(xué)過程中作為主體的教師作用于學(xué)生的主要不是物質(zhì)和能量，而是以物質(zhì)為載體的信息；引起學(xué)生的變化也不是外在的物質(zhì)形態(tài)、能量狀態(tài)的變化，而是通過引起學(xué)生信息狀態(tài)的變化逐漸導(dǎo)致學(xué)生內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)的變化。因而有別于“物質(zhì)、能量型實(shí)踐”。問題是桑新民并沒有看到這一實(shí)踐活動(dòng)的另一個(gè)特點(diǎn)，即教師教學(xué)實(shí)踐必須通過學(xué)生的學(xué)習(xí)和自我教育之“類實(shí)踐”活動(dòng)才能達(dá)到目標(biāo)。也就是說教師不直接變革他的實(shí)踐客體，必須經(jīng)過學(xué)生的學(xué)習(xí)與自我教育這一中介才能達(dá)到他變革客體的目的，他的客體同時(shí)又是一個(gè)能動(dòng)的主體。

最后，讓我們?cè)賮矸治鼋虒W(xué)實(shí)踐活動(dòng)中師生之間的相互關(guān)系。自胡塞爾提出主體間性以調(diào)節(jié)先驗(yàn)自我真理性的矛盾以來，西方哲學(xué)界已經(jīng)重視“他者”的存在，海德格爾的“此在”已不是單獨(dú)的“我”或“我們”，而是我與世界及他人的“共在”，哈貝馬斯強(qiáng)調(diào)交往與主體間性的生成，布伯的“我——你”關(guān)系論，都在提醒我們建立在認(rèn)識(shí)論“對(duì)象意識(shí)”上的傳統(tǒng)哲學(xué)有缺陷。我國(guó)教育學(xué)界已經(jīng)開始重視這方面的研究，如葉瀾先生認(rèn)為教育起源于交往，金生鈜認(rèn)為師生關(guān)系應(yīng)建立在理解的基礎(chǔ)之上，馮建軍提出交往的教育過程觀。現(xiàn)在教育學(xué)界已不是單從認(rèn)識(shí)論的“對(duì)象意識(shí)”來看待師生關(guān)系了，而認(rèn)為兩者是交往性的共在關(guān)系。

因此，教學(xué)關(guān)系決不是單維的，它實(shí)際上是一個(gè)多維的整體。張廣君對(duì)教學(xué)關(guān)系進(jìn)行了細(xì)分，認(rèn)為從認(rèn)識(shí)論維度，教學(xué)有交往關(guān)系、認(rèn)識(shí)關(guān)系、實(shí)踐關(guān)系、價(jià)值關(guān)系；從本體論維度，可分為本體關(guān)系、主干關(guān)系、輔從關(guān)系、邊緣關(guān)系；從存在論維度可分為教學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系、教與學(xué)的關(guān)系。

放在這樣一個(gè)整體的教學(xué)關(guān)系中，我們發(fā)現(xiàn)教師的意志行動(dòng)不可能像傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論“對(duì)象意識(shí)”中所認(rèn)為的那么簡(jiǎn)單、那么直接、那么容易生效，它們所處的地位也沒有傳統(tǒng)教育學(xué)中所認(rèn)為的那么高。當(dāng)我們說“教師是人類靈魂的工程師”的時(shí)侯，我們高估了教師意志行動(dòng)的作用，把學(xué)生看成了等待施工的客體；當(dāng)我們一再?gòu)?qiáng)調(diào)教師是主體學(xué)生是客體時(shí)，我們把教師意志行動(dòng)的目的性看成了教學(xué)的一切。實(shí)際上教師的意志行動(dòng)是處在了錯(cuò)綜復(fù)雜的狀況中，并且與教師的主觀意志形成了矛盾。

二、教師教學(xué)中意志行動(dòng)的艱難

從教學(xué)關(guān)系的整體來看，教師處于整體教學(xué)關(guān)系的交匯點(diǎn)。從教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系來看，教師處于復(fù)雜的矛盾中。這里，我們主要從教學(xué)實(shí)踐特性的角度進(jìn)行分析，以解析教師的意志與意志行動(dòng)在教學(xué)活動(dòng)中的實(shí)際狀況與矛盾，從而理解教師教學(xué)中意志行動(dòng)的艱難。

首先，教師教學(xué)實(shí)踐的要素復(fù)雜。實(shí)踐有著綜合性的特點(diǎn)，它要求把各要素綜合到問題的解決中來。審視一下教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)，要做到這種綜合是十分困難的，因?yàn)榻處熃虒W(xué)實(shí)踐的關(guān)系十分復(fù)雜。我們把教學(xué)實(shí)踐界定為信息型實(shí)踐，但教學(xué)實(shí)踐中的信息何其復(fù)雜!你可以把教師傳遞的以語言為載體的知識(shí)叫信息，也可以把教師非語言的手勢(shì)、眼神叫信息；你可以把學(xué)生能熟練地背誦一段課文叫信息，也可以把學(xué)生興奮的神情甚至故意搗亂的動(dòng)作叫信息。所以佐藤學(xué)說教師是“中間人”有一定的道理。他認(rèn)為教師是介于“兒童與成人”、“母性與父性”、“外行與專家”、“學(xué)習(xí)者與教育著”、“實(shí)踐家與理論家”、“藝術(shù)家與科學(xué)家”、“百姓與官僚”、“從屬者與掌權(quán)者”、“凡人與圣人”之間的中間人。就拿外行與專家而言，他沒有醫(yī)生、律師那樣的專業(yè)性，其原因部分可歸于醫(yī)生、律師所需把握的信息范圍相對(duì)固定，醫(yī)生所要把握的是病人的病理，律師所要把握的是證據(jù)，而教師則不能全然斷定他所要把握的就是學(xué)生需要學(xué)習(xí)的知識(shí)。如此復(fù)雜的情形還會(huì)體現(xiàn)在教師教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)上。對(duì)教師而言，他誠(chéng)心想教好學(xué)，主觀意志是想照顧到教學(xué)過程中的各要素，把握教學(xué)中的各種信息，但他的意志行動(dòng)卻總是做不到這點(diǎn)。因?yàn)閷?shí)際的教學(xué)過程不僅要素復(fù)雜，而且各要素本身又處于變化之中，意志行動(dòng)的集中指向性使教師不可能面面俱到。所以，我們可以經(jīng)常聽到剛上完一堂好課的教師說他留下了這個(gè)或那個(gè)遺憾。

其次，教師教學(xué)實(shí)踐對(duì)象特殊。教師教學(xué)實(shí)踐的對(duì)象是學(xué)生，而學(xué)生是活生生的人。傳統(tǒng)教育學(xué)在哲學(xué)理念論和經(jīng)驗(yàn)論的范導(dǎo)下，把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)抽象的概念或可分離成各要素的實(shí)體。如思辨的教育學(xué)，以為建立一個(gè)完整的教育學(xué)體系就可以把握教育對(duì)象；實(shí)證的教育學(xué)，以為對(duì)學(xué)生的各要素進(jìn)行實(shí)驗(yàn)與數(shù)據(jù)分析就可以解剖教育對(duì)象。實(shí)際上，以上兩者所研究的成果只能供教師參考。對(duì)于以實(shí)證提供教師參考的“科學(xué)心理學(xué)”，詹姆士提出過批評(píng)，他“幽默地諄諄告誡說，被稱為‘科學(xué)’的‘新心理學(xué)’作為‘面向教師的心理學(xué)’是無效的……詹姆士向教師推薦的，竟然是200年前的‘洛克時(shí)代的心理學(xué)，’……其根據(jù)是，‘新心理學(xué)’是‘科學(xué)’(science)，但教學(xué)是‘藝術(shù)’”。對(duì)于教師而言，教學(xué)對(duì)象既不是抽象的概念體系也不是可分析的數(shù)據(jù)，而是現(xiàn)實(shí)具體的人，是生活中的人，教師不可能以教學(xué)生活之外的旁觀者的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，因?yàn)樗彩墙虒W(xué)生活中需要參與到活動(dòng)中的具體的人。更為特殊的是，作為教師實(shí)踐對(duì)象的學(xué)生與教師一樣也有意志與自由意志。所以教師的意志行動(dòng)就處于教師自己的意志與意志行動(dòng)、學(xué)生的意志與意志行動(dòng)的多重矛盾中，它沒有簡(jiǎn)單的對(duì)稱性。

再次，教師教學(xué)實(shí)踐的手段特殊。人類物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐所運(yùn)用的手段是勞動(dòng)工具，但教師的勞動(dòng)工具除了教材、教學(xué)設(shè)備等輔助品外，主要是教師自身的個(gè)性。若從信息型實(shí)踐來分析，教師要調(diào)動(dòng)廣泛的信息資源，尤其是自身的信息資源。這對(duì)教師的意志努力提出了高要求，它被要求同時(shí)間的多指向性，而一般意志行動(dòng)在同一時(shí)間只能是單指向的。這可以從新上講臺(tái)的教師注意力只在教學(xué)內(nèi)容上看出來。熟練的優(yōu)秀教師卻可以盡量滿足教學(xué)的這種意志多維指向的要求，如此他才能自如地融洽課堂氛圍，隨機(jī)應(yīng)變課堂的各種突發(fā)事件。但這對(duì)教師的要求是相當(dāng)高的，因?yàn)樽匀绲姆磻?yīng)看起來是不假思索的，這就涉及到行動(dòng)的智慧。

最后，教師教學(xué)實(shí)踐的中介繁多。教師教學(xué)實(shí)踐要通過學(xué)生這一中介才能發(fā)生作用；教師淵博的知識(shí)要通過自如的表達(dá)才能發(fā)生作用；教師理解的知識(shí)與道理要通過學(xué)生的理解才能發(fā)生作用；教師為學(xué)科中的美感動(dòng)了，要通過學(xué)生的感悟才能發(fā)生作用，所以羅杰斯說教師要有“移情”的能力。有些教師抱怨自己再努力也是白費(fèi)功夫，因?yàn)樗陀^的意志行動(dòng)沒有達(dá)到自己主觀意志期望的效果。

三、教師教學(xué)中意志行動(dòng)的智慧：化解艱難的策略

盡管教師教學(xué)中的意志行動(dòng)是如此的艱難，但是教師們依然可以憑借自己的智慧將它們化解。我們看到有經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師總能自如地駕馭課堂，他們總能在各種各樣的教育教學(xué)事件中表現(xiàn)出一種既自然又合理與恰當(dāng)?shù)男袨?。他們化解意志行?dòng)艱難的策略體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

1.超越

它是對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中教師意志與意志行動(dòng)矛盾狀態(tài)的超越。盡管教師在教學(xué)實(shí)際生活中處于矛盾的狀態(tài)，但是教師們總要果斷地采取自己的行動(dòng)。而智慧的意志行動(dòng)本身就包括了對(duì)這種矛盾的整體感悟，在感悟中超越意志與意志行動(dòng)的矛盾。當(dāng)教師感悟到這個(gè)矛盾狀態(tài)的整體時(shí)，他就可以從中走出來，達(dá)到一種自由的狀態(tài)。誠(chéng)如黑格爾所說“自由正是在他物中即是在自己本身中，自己依賴自己，自己是自己的決定者”。由于教師們感悟了自我意志與意志行動(dòng)的矛盾并從中超越，他就可以在教學(xué)行動(dòng)中，在與學(xué)生的交往中達(dá)到自由的狀態(tài)，從而總能有恰如其分的行為。

2.當(dāng)下

意志行動(dòng)智慧指向當(dāng)下。因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)中的意志行動(dòng)總是在一個(gè)特定的時(shí)間即時(shí)發(fā)生的，它不會(huì)像胡塞爾論述的指向未來的決定意志那樣指向未來，而只能與教師教學(xué)中的特定情境相關(guān)聯(lián)，特定的情境是瞬間即逝的，教師意志行動(dòng)的智慧就與這瞬間的當(dāng)下情境聯(lián)系著，是整體教學(xué)情境中不可分割的一部分。這樣教師對(duì)教學(xué)情境的整體感悟能力十分重要，范梅南一再?gòu)?qiáng)調(diào)課堂的所謂“調(diào)子”，實(shí)際上就是課堂教學(xué)情境的整體基調(diào)，“就像一個(gè)爵士音樂家知道如何臨場(chǎng)演奏一首樂曲(去吸引觀眾)一樣，老師知道如何臨場(chǎng)從教育學(xué)上對(duì)課程進(jìn)行臨場(chǎng)發(fā)揮(為了孩子的利益)”。另外，在這種整體教學(xué)基調(diào)上形成的教學(xué)節(jié)奏也很重要，音樂的節(jié)奏使一首整體的樂曲得以展開，教學(xué)的節(jié)奏使教學(xué)行進(jìn)得順利，這種節(jié)奏是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中通過與學(xué)生交往互動(dòng)而內(nèi)在于課堂教學(xué)中的，它內(nèi)化為教師的內(nèi)在素養(yǎng)的一部分，從而使教師們知道在當(dāng)下的教學(xué)情境中應(yīng)該怎樣做。

3.身體

身體走上前臺(tái)，來自于后現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)主體的解構(gòu)?！懊仿濉嫷俳⒘苏嬲饬x的身體現(xiàn)象學(xué)。在他那里，意識(shí)具體化在身體中并且內(nèi)在于世界中”，“身體成為享用性的在世者，不再是在世的負(fù)擔(dān)，而是唯一值得贊美的在者”?，F(xiàn)代性哲學(xué)固然有用心靈、理性壓制身體之嫌，福格即認(rèn)為現(xiàn)代性導(dǎo)致身體成為知識(shí)道德覆蓋的對(duì)象，成為唯靈化、道德化的犧牲品。但后現(xiàn)代哲學(xué)企圖用身體消解心靈恐怕也有過激之嫌。因?yàn)樯硇谋揪褪且粋€(gè)不可分割的整體。

波蘭尼的理論也說明身體是作為整體的一部分在人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中起作用的。他認(rèn)為，我們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)正如完形心理學(xué)家們所認(rèn)為的一樣，是作為整體來認(rèn)識(shí)的，對(duì)整體的認(rèn)知可稱之為“焦點(diǎn)覺知”。作為這一整體的細(xì)節(jié)，則處于附屬狀態(tài)。人們對(duì)細(xì)節(jié)的認(rèn)識(shí)是附帶覺知的、默會(huì)的，我們可稱之為“附屬意識(shí)”?！熬€索和工具就是被這樣用上的東西；它們本身都不受觀察。它們被用作我們身體資質(zhì)的擴(kuò)展”，附屬意識(shí)是默會(huì)的，我們無法用語言表達(dá)清楚。例如學(xué)會(huì)騎自行車、學(xué)會(huì)游泳的人很難說清他們學(xué)會(huì)騎車或游泳的細(xì)節(jié)性東西。波蘭尼由此認(rèn)為我們知道的比我們能說出來的要多，而這些默會(huì)與隱性的知識(shí)完全是個(gè)人的知識(shí)，是我們身體資質(zhì)的一部分。

皮亞杰也認(rèn)為，邏輯思維不能從語言中來，它實(shí)際上來自于手的操作，邏輯與數(shù)學(xué)都只能從原始動(dòng)作中得來?！安皇菑乃鶆?dòng)作的對(duì)象抽象，而是從動(dòng)作自身抽象。我認(rèn)為這就是邏輯和數(shù)學(xué)抽象的基礎(chǔ)”。皮亞杰從兒童心理學(xué)研究所得出的結(jié)論，也使我們認(rèn)識(shí)到身體動(dòng)作的抽象，是先于語言的。

如果說，后現(xiàn)代哲學(xué)家們是因?yàn)楝F(xiàn)代性過于強(qiáng)調(diào)理性而將感性的身體推向前臺(tái)的話，那么，波蘭尼與皮亞杰則是從科學(xué)與事實(shí)的角度，說明身體本身也是人類形成認(rèn)識(shí)獲得技能的本源。

教師教學(xué)中的意志行動(dòng)恰如范梅南所認(rèn)為的那樣，與我們的身體技能有關(guān)?！吧眢w技能這個(gè)概念十分有助于我們對(duì)充滿智慧的教育感知力的天性的探索”，他認(rèn)為“教育的感知力(Pedagogical per—ceptiveness)部分來自于某種無言的直覺知識(shí)……一個(gè)教師感到孩子在處理某個(gè)問題時(shí)遇到了困難，卻不一定能夠確切地說出這種感知的依據(jù)是什么。我們的身體所具有的技能和知識(shí)的默契或直覺的本性是通過把自己和具體的情境協(xié)調(diào)起來微妙地獲得的”。這樣的理解，也使我們對(duì)教師教學(xué)中的意志行動(dòng)為什么看起來總是恰如其分地符合具體的教學(xué)情節(jié)有一個(gè)更加深入的認(rèn)識(shí)。

4.和諧

首先，教師所擁有的知識(shí)與要表達(dá)的知識(shí)的和諧。其實(shí)，教學(xué)知識(shí)的理解應(yīng)該有對(duì)教學(xué)情境理解的意義，因?yàn)榻虒W(xué)知識(shí)是要自如表達(dá)的知識(shí)，如果不懂在什么情況下要怎樣說的知識(shí)，可能就不能稱之為教學(xué)知識(shí)。而教師教學(xué)中的意志行動(dòng)恰恰能協(xié)調(diào)教師們內(nèi)在擁有與自如表達(dá)之間的關(guān)系，這種智慧是教師們?cè)陂L(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中獲得的。

其次，教師的認(rèn)知表達(dá)與整體心理結(jié)構(gòu)的和諧。它能在一個(gè)具體的教學(xué)情境中，協(xié)調(diào)好教師們表達(dá)的心理背景。也就是說，擁有意志行動(dòng)智慧的教師，能在表達(dá)中融入直覺的理性、充沛的情感以及自己的個(gè)性。

再次，具體教學(xué)情境中師與生之間的和諧。意志行動(dòng)智慧是一種關(guān)注“他者”的智慧，教師們?cè)陂L(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中鍛煉出一種關(guān)注學(xué)生的智慧，并且把這種智慧融入到當(dāng)下的教學(xué)情境中。它意味著教師們能夠協(xié)調(diào)好師生之間的關(guān)系，把學(xué)生們學(xué)習(xí)的積極性充分調(diào)動(dòng)起來，也能如他自己一樣投入到教學(xué)情境之中。這樣就要求教師除了對(duì)知識(shí)本身的理解與體驗(yàn)外，還必須懂得怎樣調(diào)動(dòng)學(xué)生，怎樣在具體的情境中看出學(xué)生的驚異與思索，發(fā)現(xiàn)自己與學(xué)生之間進(jìn)入問題情境的合理節(jié)拍。所以，課堂教學(xué)中合理的停頓是必要的，它既給學(xué)生以思索的時(shí)間，又給了學(xué)生回味與體驗(yàn)的余地，而做到這樣，則又要依賴于教師的意志行動(dòng)智慧。

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(責(zé)任編輯 黃建新)