摘要：本研究針對課程改革推進之困境，前期課題研究之弱點，以及教師專業(yè)發(fā)展之缺陷提出，通過研究，對智慧、教育教學智慧以及課堂教學智慧等理論問題形成了校本的話語體系，并對教學智慧形成的心理機制以及在教學行為中的表現(xiàn)形態(tài)形成了富有邏輯的建構，從而很好地推動了學校教育科研、學生發(fā)展以及教師專業(yè)成長。

關鍵詞：教學智慧；教學智慧的心理機制；教學智慧的表現(xiàn)方式

中圖分類號：G４２ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201１）０１-00５２-0６

從智慧的視角來審視現(xiàn)實的學校教育和課堂教學，并由此探討其改革發(fā)展，是當今教育教學研究中一種很好的學術思路。宜興市第二實驗小學自２００６年起，就確定進行“課堂教學智慧化”研究，并經(jīng)批準列為江蘇省“十一五”規(guī)劃立項課題。本文擬就課題研究背景、研究內(nèi)容以及研究成效等進行三個方面闡述：

一、在現(xiàn)實審視中，確定教學智慧研究課題

我們關注教學智慧，確定進行“課堂教學智慧化”研究，緣于以下現(xiàn)實因素：

１．緣于課程改革推進之困境

世紀之初，我國新一輪課程改革通過一段時間的點上實驗之后，迅速在面上推開，并形成了強勁勢頭。然而歷經(jīng)五年之余，改革之聲已經(jīng)漸漸低迷，未能從根本上撼動“傳統(tǒng)”教學的根基，未能很好改變“應試”教學的局面，其重要根源是：我們的質(zhì)量評價體系和人才選拔機制依然是以文化知識為主要內(nèi)容、以顯性素質(zhì)為主要指標、以書面測試為主要方式，這成了制約教育深度改革的“瓶頸”，導致課堂教學依然嚴重存在三種狀況：一是教學內(nèi)容依然存在嚴重的知識至上取向，使智慧失去了自由的思想空間；二是教學關系依然存在嚴重的教師中心取向，使智慧失去了寬松的心理環(huán)境；三是教學方式依然存在嚴重的訓練本位取向，使智慧失去了厚實的生成土壤。這樣的教學，書本知識、專家論斷依然是“絕對真理”，師生作為世界主體的地位和尊嚴被剝奪了，教學作為師生和諧互動的生活方式和共同探究體驗的生命過程被消解了。由此，課程改革要推向縱深，從提升教學智慧的視角研究課堂教學，必將有所突破。

２．緣于前期課題研究之弱點

宜興市二實小“十五”期間承擔的江蘇省教育科學規(guī)劃立項課題“在回歸中發(fā)掘潛能，在建構中張揚個性”的研究，以變革教學中偏重知識、輕視生活，追求結(jié)論、忽略過程的不良現(xiàn)象為主要旨歸，依據(jù)“生活”和“建構”兩大要件，建構了“創(chuàng)設生活化情境→展開體驗性學習→實現(xiàn)自主性建構”的教學實踐框架，形成了科學有效的教育模型和課堂樣態(tài)，依照這種模型和課堂樣態(tài)所組織的課堂教學場景中，知識的原型得以生動呈現(xiàn)，學生的主體經(jīng)驗得以充分激活，自主合作探究的過程得以全程展開，情感、態(tài)度和價值觀等心理過程得以全面參與，從而有效地促進了學生的人格發(fā)展和生命提升。反思這一研究，我們覺得成功之處在于注重了課程內(nèi)容的生活化和知識建構的主體性；而不足之處在于相對弱化了教師教學策略的優(yōu)化和教學藝術的提升。因此，我們決定轉(zhuǎn)移科研重點，進行教學智慧研究，旨在提升教師教學智慧，建設智慧課堂，讓學生在足夠自由、充分自主的課堂生活中，張揚個性，激發(fā)智慧，逐步形成智慧人格。

３．緣于教師專業(yè)發(fā)展之缺陷

世紀之初的課程改革，不只是引發(fā)了教育觀念的深刻變革、教學模式的顯著改觀，也有力地促進了教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，教師在課程意義的認識、課程內(nèi)容的理解、課程資源的發(fā)掘、以及課程教學的設計能力等方面都達到了未曾有過的水平。然而，這些方面的專業(yè)元素，在相當多的教師那里，相當程度上僅停留于知識層面、技術層面或意識層面：一些現(xiàn)代理念，課程與教學原理，僅被作為“絕對真理”去接受，無法進行內(nèi)化和能動演繹；或者僅被機械地定格為一些具體的技術要領、策略要點用于教學實踐，并未從理性層面明白其所以然；或者雖已被深刻理解和自覺認同，但還未能積極地貫徹到課程和教學行為中去。直言之，先進的理念、原理、策略，在很多教師那里還沒有轉(zhuǎn)化為心理內(nèi)需，還沒有形成行為自覺，還沒有達到信手拈來、運化自如的狀態(tài)。這種狀況要得到根本改觀，就必須突破有限的“知識”或“技術”的框架，走向無限的智慧境界；由此，提升教學智慧，培植智慧品質(zhì)，已成為教師專業(yè)發(fā)展的重大課題。

基于以上現(xiàn)實，我們確定“十一五”期間重點進行“課堂教學智慧化”研究。

二、在理論界說中，建立教學智慧研究坐標

教學智慧，是一個新生命題；進行教學智慧研究，首先需要厘定若干基本概念，從而在理論上形成明晰的思路；反之，形成教學智慧的校本解讀，也是本研究的重要旨歸。我們參閱了當今學界田慧生、楊啟亮、王丹、胡燕琴、吳德芳、劉徽等人有關教育、教學智慧的大量論述，參閱了馬克思·范梅南的專著《教學機智——教育智慧的意蘊》，將他們的論述與教師實踐經(jīng)驗融合起來，初步形成了教學智慧研究的界說框架：

１．“智慧”界說。智慧是人對事物的認識、辨析、判斷處理和發(fā)明創(chuàng)造的能力，是人在與知識學習、經(jīng)驗習得和人生歷練的基礎上，從知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發(fā)出來的應對人生、應對社會和應對自然的綜合素養(yǎng)。智慧應該被理解為一種完整人格和宏大境界，它在心理層面上表現(xiàn)為對世界人生博大圓通的徹悟和對自然、社會兼容并包的悅納，在行為層面上表現(xiàn)為對正在發(fā)生中的各種具體事物的敏銳洞察和各種復雜關系的圓滿處置。積淀于心理層面的智慧，我們可以稱之為精神智慧，是智慧的理性形態(tài)，外化于感官層面的智慧，我們可以稱之為行為智慧，是智慧的實踐形態(tài)。實踐形態(tài)的行為智慧可因人的社會分工之不同、日常生活場境之差別而有各不相同的具體表現(xiàn)，呈現(xiàn)出“專業(yè)”特性來；各種“專業(yè)”特性的行為智慧又可因人所面對的境況是否在預期之中而分為常態(tài)智慧和應激智慧。

２．“教育智慧”界說。教育智慧是一種專業(yè)性智慧，指的是教育工作者對教育現(xiàn)象的認識、辨析、判斷能力以及在教育過程中表現(xiàn)出來的應對、發(fā)明、創(chuàng)造能力。這種專業(yè)性智慧直接體現(xiàn)著教育工作者本身作為人所具備的智慧人格，同時又是他們在專業(yè)生涯中通過教育理論學習、教育實踐錘煉進而從教育知性、教育理性、教育情感、教學行為等多個層面生發(fā)出來的專業(yè)性綜合素養(yǎng)。它在精神層面主要包含著對人類教育現(xiàn)象及其終極意義的宏觀理解，對教育本質(zhì)的深刻認識和獨特感悟；在行為層面主要表現(xiàn)為對具體教育問題的認識、辨析和判斷能力，表現(xiàn)為對教育過程的嫻熟駕馭、對常態(tài)事件的隨機處置、對突發(fā)事件的創(chuàng)造性應對等能力。

３．“教學智慧”界說。教學，是教育的核心，是教育得以展開的載體和表現(xiàn)形式，因此，教學智慧從根本上說是教育智慧，是教育智慧在教學生活中的巧妙“演繹”和生動“表達”。概括地說，教學智慧就是教師在課堂中發(fā)揮出來的教學機智；具體地說，從教師素養(yǎng)看，教學智慧就是將博大的愛心、強烈的事業(yè)心、高度的責任感傾注于教學，并以高漲的教學熱情、旺盛的工作精力、豐厚的專業(yè)底蘊、充分的臨場準備，嫻熟地調(diào)控課堂、施展教學才華的綜合素養(yǎng)；從課堂表現(xiàn)看，教學智慧就是充分激發(fā)興趣讓學生快樂地學習，積極營造氛圍讓學生踴躍地學習，巧妙啟迪思維讓學生高效地學習，悉心呵護童心讓學生充滿自信地學習，大膽鼓勵求異讓學生有個性地學習；善于捕捉生成資源，不斷創(chuàng)造意外精彩，讓教學生活靈動起來、快樂起來；從教學效果看，教學智慧就是師生雙方在教學生活中敞亮心靈，放飛思想，彰顯生命魅力，進而逐步獲得智慧品質(zhì)，形成智慧人格。

４．“課堂教學智慧化”界說?！盎笔且粋€動態(tài)推進的過程。“課堂教學智慧化”對教師而言，就是在課堂教學中將認識智慧轉(zhuǎn)化為實踐智慧、將理念智慧轉(zhuǎn)化為行為智慧、將自身智慧轉(zhuǎn)化為學生智慧的過程；是將教學智慧由局部行為轉(zhuǎn)化為普遍行為、由單一行為轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)行為、由經(jīng)驗形態(tài)轉(zhuǎn)化為人格形態(tài)的過程。這一過程，意味著教師在自覺實踐自覺探索教學智慧中，不斷地將宏大人生智慧“演繹”為具體教學智慧，同時不斷地將具體教學智慧升華為宏大人生智慧，意味著課堂教學中智慧因素的不斷生成，智慧含量的不斷增加，智慧體系的不斷嚴密，智慧境界的不斷提升。對學校而言，就是努力引導教師深刻把握課堂本質(zhì)智慧地理解教育，逐步培育職業(yè)情操智慧地悅納教育，不斷改變教學行為智慧地實施教育；就是努力使教師教學行為不斷走向智慧，從而逐步形成智慧的教學方式；使課堂教學形態(tài)不斷走向智慧，從而逐步形成智慧的課堂教學；使學生學習過程不斷走向智慧，從而逐步形成智慧的學習方式。

三、在實踐探索中，展開課堂教學智慧研究行動

依據(jù)對教學智慧的界說以及對課堂教學智慧化的構想，我們以課堂教學為載體，運用獨立探究、同伴協(xié)作、名師示范、專家引領等研究方式，完整地展開行動構想、行動嘗試、行動觀察、行動反思、行動提升的研究過程，進而從心理機制和行為表現(xiàn)兩個層面去探究和把握教學智慧的生成過程和實現(xiàn)過程。分別闡述如下：

１．教學智慧生成的心理機制

通過審視教師的教學行為，分析教師缺乏教學智慧的內(nèi)在成因，我們發(fā)現(xiàn)，教師教學智慧水平與若干心理要素直接相關，這些心理要素融為一體，共同作用于教師教學行為，構成其教學智慧的內(nèi)在機制；而培育教學智慧，就必須努力培養(yǎng)這些心理素養(yǎng)、進而形成相應的心理機制：

（１）高尚的職業(yè)情懷。人是一種生命存在，是蕓蕓眾生中唯一的主體存在；而學生是年幼、年少的生命存在，是想象力正豐富、探究欲正強盛的主體存在。教育所面對的正是生命，正是學生的生命，正是想象力豐富、探求欲旺盛的生命；教育的使命正在于引領和培育他們健康而快樂地成長。這樣一種特殊的職業(yè)，必須具備特殊的職業(yè)情懷，那就是珍愛生命、鐘愛教育的情懷，這種情懷建立在學生主體的生命意識基礎上，體現(xiàn)并落實于尊重學生、信任學生、呵護學生的教學行為之中。只有具備了這樣的職業(yè)情懷，才有可能為學生的學習和成長創(chuàng)設一個民主平等、寬松自由的教學環(huán)境，營造一種心靈敞放、生機勃發(fā)的成長空間；也只有具備這種職業(yè)情懷，教師才能心無旁騖，沉潛于詩意的教學生活中，揮灑其才華，彰顯其智慧，為學生開啟心靈之窗，暢通智慧之路。

（２）深厚的學術底蘊。對于教師來說，與執(zhí)教學科相關的專業(yè)性知識和與職業(yè)行為相關的工具性知識是其知識結(jié)構中最重要的兩個方面，但這兩方面的知識僅僅是教師從教的必備條件，并不意味著一定能確保教學的成功。所謂想給學生一碗水，自己要有一桶水；想給學生長流水，自己要有源頭水。因此，作為教師，只有當他掌握了比課程本身更為豐富的背景知識、更為系統(tǒng)的專業(yè)性知識，同時掌握了比教學本身更為寬泛的教學技術、更為詩意的教學藝術，并將它們?nèi)跁炌?，融為一體，在實際的教學場景中才有可能信手拈來，靈活運用，才不至于出現(xiàn)欲言無語或束手無策的窘境；而只有不出現(xiàn)這樣的窘境，教學過程才能流暢自如，師生活動才能配合默契，課堂生活才能充滿活力，生命表達才能痛快淋漓，進而，教學目標才能順利達成。

（３）豐富的實踐經(jīng)驗。教育，是人類的一項特殊實踐活動；教學，則是教師綜合運用各種知識尤其是專業(yè)知識、科學解決各種教育問題的一種特殊行動，這一行動過程面對的是活生生的兒童，是活潑潑的生命，每一個兒童都是一個獨特的自我，每一個生命都是一道獨特的風景；在教學這一特殊行動過程中，從教學語言的組織、教學技術的應用，到教學情感的傳遞、教學關系的調(diào)適等等教學行為，尤其需要經(jīng)歷一個不斷摸索、不斷嘗試、不斷篩選、不斷磨合、不斷優(yōu)化、不斷熟練的過程。俗話說“熟能生巧”，置身教學場景，實施這些教學行為，有些可以預期預設，有的則需要即時生成；無論是實施預期預設的行為，還是實施即時生成的行為，都只有反復實踐、反復經(jīng)歷，并且不斷反思總結(jié)、不斷積淀提升，直至形成自己的“經(jīng)驗圖式”，才能巧用預設，妙對生成，以一馭萬，運化自如。

（４）閑適的心理狀態(tài)。亞里斯多德說：“閑暇出智慧”，“閑暇”便是心態(tài)的閑適。成熟的教師，所以能自然流暢地推進教學過程，在課堂生活中沉著應對一個個隨機事件，圓滿解決一個個教學問題，進而順利達成教學目標，除了因為他具備前述三項重要心理素養(yǎng)之外，還因為他有從容駕馭教學現(xiàn)場的閑適心態(tài)，一種自如掌控課堂局面的氣質(zhì)。缺乏這樣的心態(tài)和氣質(zhì)，即使課前的教學設計再完善，資源整合再周密，對話活動構想再理想，課堂上也有可能因緊張、因心慌、因怯場而導致表現(xiàn)拘謹、發(fā)揮失常，甚至教學失誤，可能出現(xiàn)環(huán)節(jié)錯位、語言生硬、操作忙亂等尷尬狀態(tài)。具備了這樣的心態(tài)和氣質(zhì)，情形就截然相反了，不僅可以將課前的預期演繹得十分到位，還能隨時捕捉課堂即時生成的動態(tài)資源，加以充分的利用，創(chuàng)造意外的精彩。由此可見，閑適的心理狀態(tài)是實現(xiàn)教學智慧的重要心理保障。

（５）獨特的教學敏感。比起以誦經(jīng)讀典為基本內(nèi)容和以言傳口授為主要方式的古代私塾教學來，以班級授課為主要形式的現(xiàn)代教育的難度有目共睹，因為我們需要面對比私塾學子多得多的數(shù)十名學生，而且要以平等的身份和尊重的姿態(tài)與這么多學生展開即時的多元的對話，并盡可能滿足他們各不相同的學習需求，使每個學生都處于最佳狀態(tài)，都得到最大收獲，都實現(xiàn)最充分的發(fā)展。在課堂情境中及時發(fā)現(xiàn)學生的學習狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)學生學習中的困惑、期待、滿足，這是正確實施臨場應變、調(diào)整教學策略、以有效利用生成性資源的前提。因此，教師必須具備獨特的教學知覺能力，這種知覺能力需有三種特質(zhì)，即知覺的全面性、知覺的敏感性和知覺的準確性，知覺全面，才能關注到每個學生；知覺敏感，才能迅速及時捕捉教學之中動態(tài)生成的各種信息；知覺準確，才能對知覺到的信息價值作出正確的判斷。

２．教學智慧實現(xiàn)的行為過程

既然“背后”支撐教學智慧的是穩(wěn)定的智慧品質(zhì)，那么教學智慧作為教師的一種教學境界和教學素養(yǎng)，就不純粹是事到臨頭的“靈機一動”，也不純粹是緊要關頭的“急中生智”，而是長期的知識內(nèi)化、經(jīng)驗積淀和思想歷練的結(jié)果。上文所述五個方面心理素養(yǎng)整合而成的心理機制，便是教師形成教學智慧所需內(nèi)化、積淀和歷練的智慧品質(zhì)。這種智慧品質(zhì)外化為具體智慧時，就表現(xiàn)為一個由內(nèi)而外地醞釀、激活和生成的“自然流淌”過程，并貫穿于以下三個環(huán)節(jié)之中：

（１）在教學設計中孕伏智慧。教學設計是教學的準備環(huán)節(jié)。我們的研究表明，在教學設計中孕伏智慧，就是預設充分，設計精當。具體須在三方面著力：①在教材組織上孕伏智慧：即備課中精心整合教學資源，包括深入鉆研，反復咀嚼，吃透教材，徹悟玄機，把握難點，突出重點，找準起點，體現(xiàn)特點，縱向理清來龍去脈，橫向理出左鄰右舍，將主題教材建基于豐富的背景資源之中，并做到了然于心，甚至爛熟于心，以期在實際教學中信手拈來，娓娓道來。②在教程設計上孕伏智慧：即備課中精心思考教學展開的程序，最大限度地尊重學生的心理特點，遵循兒童的認知規(guī)律，顯現(xiàn)知識的形成過程，蘊含情感的發(fā)展軌跡，整個教學從新課導入，經(jīng)獨立探究、互動交流、評價矯正，到深化拓展，力求引人入勝，動人心弦，發(fā)人深思，耐人尋味，給人以登高攬勝、漸入佳境的美好享受，由此吸引學生全心參與，全神貫注，興趣盎然，思維活躍。③在教學策略上孕伏智慧：即備課中精心選擇教學方式方法，在總體遵循預設教學思路的前提下，對教學展開過程中可能出現(xiàn)的常態(tài)事件與意外事件、相關事件與無關事件、環(huán)境事件與人為事件等作出足夠充分的預測，并根據(jù)預測，對諸如自學探究、合作互動、講授點撥、媒體輔助等教學策略作好充分預設，進而確保在課堂上實現(xiàn)自由發(fā)揮、從容應對。

（２）在教學觀察中醞釀智慧。一個充滿教學智慧的教師，在教學中表現(xiàn)出的鮮明特征就是駕馭課堂從容自如，隨機應變游刃有余，置身課堂場景駕重若輕，面對突發(fā)事件履險如夷。這種智慧境界的出現(xiàn)與教師留心教學觀察有著直接聯(lián)系，甚至可以說是由教學觀察直接派生出來的。我們研究了教學觀察行為，倡導教師重視教學觀察，自覺培養(yǎng)“眼觀六路，耳聽八方”的敏銳知覺，在此基礎上提升教學智慧。所謂教學觀察，指的是在教學中隨時留意察看和聆聽可能影響教學進展、教學效果的種種情況、事件，包括來自學生的言談、舉止、表情、體態(tài)等，也包括來自環(huán)境的天氣、景物、民俗、教室布置等。我們的教學觀察，首先是注重課內(nèi)觀察，即密切關注課堂上每個學生的言行、情緒反應，目光不光聚焦于思維敏捷、反應活躍的學生，更能注意到反應滯后、表現(xiàn)安靜的學生；不僅密切關注參與教學過程的學生的情況，而且隨時留意影響教學過程的環(huán)境因素。其次是注重課外觀察，即在課余課后關注學生對教師的印象、對課堂的反應、對學習的態(tài)度、對同伴的親疏、對周圍事物的喜好和嫌惡等等，從中獲取與教學有關、對改進教學有借鑒意義的信息。注重了課內(nèi)課外的教學觀察，不僅有益于積累豐富的臨場經(jīng)驗，而且有益于不斷增強教學敏感，為“點亮”即時教學智慧提供“能源”。

（３）在教學對話中表現(xiàn)智慧?，F(xiàn)代主體教學論認為，教學的過程，從根本上說是師生、生生、生本（文本）對話的過程，其中，文本是對話過程的主流“話題”，教師是對話過程的組織者、引導者，學生則是對話過程的話語主體和對話成果的受惠主體。為使學生作為話語主體的地位得以落實、受惠主體的權益得到保障，進而實現(xiàn)課堂教學的優(yōu)質(zhì)高效境界，教師須在教學對話中充分表現(xiàn)其智慧，將教學設計中孕伏的智慧、教學觀察中醞釀的智慧最大限度而又恰到好處地發(fā)揮出來。通過研究教師的課堂教學，我們覺得教學智慧在課堂對話中的表現(xiàn)方式，可以歸納為四大調(diào)控藝術，十種應變策略。

四大調(diào)控藝術是：①以情導行的藝術：當學生對教學內(nèi)容缺乏興致，表現(xiàn)出明顯冷淡時，以富有激情的言語、體態(tài)感染學生，喚醒學生，積極投入學習過程。②以褒代貶的藝術：當一些學生注意分散、影響正常教學時，不去直接批評他們，而是特意表揚學習專注的學生，借此暗示他們，使之“悄悄”改正。③以靜制動的藝術：當學生情緒過于亢奮，課堂出現(xiàn)明顯躁動狀況時，以短暫的沉默引起學生警覺從而平復躁動。④以柔克剛的藝術：當學生因某種不名委屈情緒逆反態(tài)度暴烈時，以真誠的包容和善意的勸導說服學生消解抵觸。

十種應變策略是：①架橋鋪路——引導的策略，即當學生思維明顯受阻，解決問題無法一步到位時，及時提示中介知識，或設計過渡問題，讓學生憑借跳板解決問題；②旁敲側(cè)擊——暗示的策略，即當學生對當前問題感到困惑無從下手時，暫不正面告知，而是迂回提示“周邊”問題，讓學生由彼及此解決問題；③添柴加油——點火的策略，即當學生對問題各執(zhí)一詞產(chǎn)生爭議時，暫時不置可否，故意鼓動雙方為其觀點尋找論據(jù)，展開辯論，在辯論中明理益智；④將錯就錯——歸謬的策略，即當學生解決問題過程中出現(xiàn)明顯的錯誤時，并不急于否定，也不急于引出正確答案，而是將錯誤“順勢”延伸引出荒謬結(jié)果，讓學生從荒謬中回歸“正解”；⑤掀壺取餃——救場的策略，即當學生正欲自信滿滿發(fā)表意見卻又突然忘詞遭遇尷尬時，給予由衷的理解并以征詢口吻說出其言下之意，讓其光彩地走下臺階；⑥延時寬慰——等待的策略，即當學生因思維遲緩反應速度跟不上時，不去催促，不去埋怨，而是留給時間，并且對其熱忱鼓勵，滿懷信心，直至其解決問題；⑦順手牽羊——捕捉的策略，即當課堂上出現(xiàn)不可多得的意外事件時，迅速發(fā)現(xiàn)其教學價值，當即“拿來”，為我所用，用以豐富或補充教學內(nèi)容，甚至用以生成新的教學過程；⑧擊鼓傳花——周旋的策略，即當教學過程中出現(xiàn)的生成性問題自己一時還沒有形成周密的解決辦法時，巧妙地先將問題拋給學生去嘗試探究，借此機會“組織”自己的答案，在合適的時候?qū)栴}“接回”，還給學生一個滿意的答復；⑨改弦易轍——調(diào)整的策略，即當教學進程中發(fā)現(xiàn)原有教學思路或教學方式明顯不適合教學實際時，隨即“掙脫”原有預設，立刻進行實時調(diào)整，尋求新的思路和方式；⑩亡羊補牢——回授的策略，即當教學過程之中發(fā)現(xiàn)學生某些前期知識存在明顯的缺陷甚至空白，不再勉強推進，而是馬上中止現(xiàn)有進程，及時回頭補救前期的知識缺陷，從而消除知識斷裂現(xiàn)象，確保認知進程順利暢通。

“課堂教學智慧化”研究經(jīng)過５年時間，主要成效有以下三個方面：

１．形成了教學智慧的校本解讀

本課題研究，通過組織教師進行自覺的理論研究和主動的實踐探索，通過演繹驗證和歸納提升，以校本的話語方式和校本的概念體系，解讀了智慧、教育智慧以及教學智慧的意涵，揭示了教學智慧的心理構成要素及其作用機制，架構了在教學設計中孕伏智慧、在教學觀察中醞釀智慧、在教學對話中表達智慧的實踐框架，提煉了以四大調(diào)控藝術、十種應變策略為主要行為表現(xiàn)的教學實踐智慧，從而形成了推進課堂教學智慧化的具體操作樣本，為教師課堂教學全面走向智慧提供了有益的借鑒和有力的指導。

２．開辟了教師成長的嶄新空間

本課題研究，通過引導教師從“智慧”視角去探討教學策略，使之找到一個新的突破口去提升教學實踐能力；同時，通過構建獨特的校本培訓機制，使之得以將理論研究與實踐探索有機結(jié)合落到實處，由此為教師專業(yè)成長開辟了嶄新的空間，卓有成效地提升了教師的專業(yè)素養(yǎng)，表現(xiàn)在：一，教育觀念發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變；二，理論水平有了明顯的提升；三，實踐能力得到很大的提高；四，研究實力有了顯著增強。初步統(tǒng)計，本輪研究期間，學校有２０多名教師先后新晉或升格為宜興市、無錫市教學新秀、教學能手、學科帶頭人，１名評為無錫市名教師，１名評為江蘇省特級教師；同時，教師在各級報刊發(fā)表和各級部門征文賽事獲獎的經(jīng)驗論文近３００篇。

３．提升了學生學習的個性品質(zhì)

本課題研究，致力于以生為本，依托課堂開發(fā)學生潛能，激發(fā)生命活力，促進了學生學習品質(zhì)的提升：一是激活了學生的主體精神。學生在課堂上學習熱情高漲，探究欲望強烈，積極參與，踴躍思考，主動表達，純粹的“聽眾”和“看客”已不復存在。二是增強了學生的求異意識，很多學生不僅學會主動探究、獨立思索，而且努力尋求多種途徑，運用獨特方法，發(fā)表獨到見解。三是發(fā)展了學生的廣泛興趣。除了課堂學習和主要學科的學習之外，不少學生已經(jīng)開始注重課外學習，注重多元學習，產(chǎn)生了多方面的興趣。四是提高了學生的自學能力。教師以其教學智慧啟迪學生思維，引導學生自學探究，廣大學生能在課內(nèi)得法、課外運用，逐步做到了課前自學嘗試探究，課堂合作互動研究，大大提高了課堂學習效率。

Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｗｉｓｄｏｍ： Ｒｅａｌｉｔｙ， Ｔｈｅｏｒｙ ａｎｄ Ｐｒａｃｔｉｃｅ

ＬＵ Ｊｉａｎ－ｇｕｏ ＆ ＷＵ Ｈｏｎｇ－ｈｕａ

（Ｙｉｘｉｎｇ Ｎｏ． ２ Ｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔａｌ Ｐｒｉｍａｒｙ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｙｉｘｉｎｇ ２１４２０６， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｔｈｅ ｓｔｕｄｙ ｏｎ “ｗｉｓｄｏｍ－ｏｒｉｅｎｔｅｄ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ”， ｉｎ ｌｉｇｈｔ ｏｆ ｐｒｅｄｉｃａｍｅｎｔｓ ｉｎ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｒｅｆｏｒｍ， ｗｅａｋｎｅｓｓｅｓ ｏｆ ｔｈｅ ｐｒｅｃｅｄｉｎｇ ｓｔａｇｅ， ａｎｄ ｄｅｆｅｃｔｓ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ， ｐｏｉｎｔｓ ｏｕｔ ｔｈａｔ ｓｕｃｈ ｉｓｓｕｅｓ ａｓ ｗｉｓｄｏｍ， ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｗｉｓｄｏｍ ａｎｄ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｗｉｓｄｏｍ ｈａｖｅ ｆｏｒｍｅｄ ｔｈｅ ｓｃｈｏｏｌ－ｂａｓｅｄ ｓｙｓｔｅｍ， ａｎｄ ｔｈａｔ ｌｏｇｉｃａｌ ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｈａｓ ｂｅｅｎ ａｃｈｉｅｖｅｄ ｉｎ ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ ｍｅｃｈａｎｉｓｍ ａｎｄ ｗａｙｓ ｏｆ ｅｘｐｒｅｓｓｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ ｐｒｏｃｅｓｓ ｏｆ ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ， ｓｅｒｖｉｎｇ ｔｈｅ ｐｕｒｐｏｓｅ ｏｆ ｂｅｔｔｅｒ ｐｒｏｍｏｔｉｏｎ ｏｆ ｓｃｈｏｏｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｎｄ ｒｅｓｅａｒｃｈ， ｓｔｕｄｅｎｔ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ａｎｄ ｔｅａｃｈｅｒ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｇｒｏｗｔｈ．

Key words: ｔｅａｃｈｉｎｇ ｗｉｓｄｏｍ； ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ ｍｅｃｈａｎｉｓｍ； ｗａｙ ｏｆ ｅｘｐｒｅｓｓｉｏｎ