摘要：本文針對目前高三物理復(fù)習課中，常見的教師“直接告知”“反復(fù)強調(diào)”“權(quán)威霸主”的短視、低效的復(fù)習方法，提出采用引導(dǎo)學生“問題探究”“過程質(zhì)疑”“自主學習”的教學方式。
　　關(guān)鍵詞：教學方式；自主學習；問題探究；過程質(zhì)疑
　　中圖分類號：G633.7　文獻標識碼：A　文章編號：1003—6148(2011)l(S)—0063—3
　　
　　眾所周知，高三復(fù)習課不同于新授課，也不同于高一高二的章節(jié)復(fù)習，它是在學生學完全部高中物理內(nèi)容的基礎(chǔ)上，站在“學科整體”的角度對所學知識技能、思維方法進行再認識和整合應(yīng)用的過程，并在質(zhì)疑、反思的基礎(chǔ)上，升華、提高。學生通過抽象概括、邏輯推理、分析論證、運算求解等邏輯思維能力再發(fā)展的過程，是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的綜合能力再提升的過程。但現(xiàn)實是，常態(tài)的高三復(fù)習課，“炒冷飯”“滿堂講”的情況還是較為普遍。許多教師常困惑于自己復(fù)習非常到位，各種情況總結(jié)得滴水不漏，且有些內(nèi)容反復(fù)講了多遍，學生卻還是屢屢犯錯。而學生也很委屈，為何自己認真聽了，老師講的也都懂了，作業(yè)也認真做了，但碰到自己獨立解決問題時，卻無從下手呢?筆者認為：出現(xiàn)這種情況很重要的原因是我們的課堂教學方式存在問題，有待進一步優(yōu)化，現(xiàn)提出以下建議，供同仁參考。
　　
　　1　避免“直接告知”。引導(dǎo)“問題探究”
　　
　　結(jié)論和方法的“直接告知”缺乏對物理概念、規(guī)律產(chǎn)生、形成、發(fā)展過程的展示和思考，把本該達到應(yīng)用水平的課，下降為記憶水平，本該是探究水平的課，則變?yōu)橹苯痈嬷Y(jié)論的課。
　　在高三復(fù)習中，許多教師會想方設(shè)法找到各種教學資料，然后進行仔細地梳理，試圖把所有的問題都歸結(jié)為某些類型，然后讓學生在解決這些問題的時候“塒號入座”地找到解決的辦法。例如在復(fù)習求變力做功時，通常的做法是先教授“無限分割法”，再做“無限分割法”的練習；接著教授“動能定理法”，再做“動能定理法”的練習；然后講授“圖像法”，再做該種方法的練習。結(jié)果是學生對每一種方法好像都很容易就掌握了，因為他們只需按現(xiàn)成的方法就能解決相應(yīng)的問題。就好象學習書法時處于“臨摹”階段，一H學牛獨立地去解決一個問題時，往往就會因為不知陔運用哪種方法而?！薄Ｈ绻覀兊慕虒W都是“套題型”的教學，長此以往，學生自主解決問題的能力得不到提高，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維更是空淡，甚至連學習興趣也會泯滅。試想，當學生坐在高考的考場里，面對著那些他不能用“套題型”的方法解決的題目時，他們該怎么辦?如果我們站得再高一點，看得更遠一點，從學生終身發(fā)展的角度去考慮，那么，當學生走出校門、走向社會以后，在他們的漫漫人生旅途中，他們所遇到的所有問題是否都能用事先預(yù)定好的方法對號入座地解決呢?這顯然是不可能的!
　　所以在高三的復(fù)習中，我們要以問題為載體，重在分析、解決問題的過程，同時讓學生反思、提取、歸納方法，讓方法有落腳點，有載體，讓學生有一個科學思維的過程，在體驗和創(chuàng)造的過程中學習，學會具體問題具體分析。只有這樣，學生才能真正理解、掌握知識，同時思維得到訓(xùn)練，分析和解決問題的能力得到提升。
　　例如，在復(fù)習“伏安法測電阻”時，筆者設(shè)計了層層遞進的系列問題，讓學生自主探究，感悟?qū)W習，教師引導(dǎo)點撥，取得了較好的復(fù)習效果。
　　問題1：若只有一只電流表而無電壓表，你能否測出未知電阻?若能，請畫出測量電路圖。(探究結(jié)論：等效替代法)
　　問題2：若只有一只電壓表而無電流表，你能否測出未知電阻?(探究結(jié)論：伏——阻法)
　　問題3：若無電流表而有兩只電壓表，你能否測出未知電阻?(探究結(jié)論：伏——伏法)
　　問題4：若無電壓表只有兩只電流表，你能否測出未知電阻?(探究結(jié)論：安——安法)
　　多元智能理論之父霍華德加德納說：“除非學生在學習過程中扮演非常積極的角色，除非他們學會了思考、提問、學會了動手做、除非他們在腦中能夠重新建構(gòu)所學的的知識，并根據(jù)需要進行轉(zhuǎn)換，否則他們的學習成果都會消失”。所以學生自己想出來的方法才是最好的方法(不管多難多煩)。如果教師不讓學生自己摸索思考、探究感悟，就永遠走不出“講過了還不會”“做過了還要錯”的怪圈。
　　
　　2　避免“簡單強調(diào)”。引導(dǎo)“過程質(zhì)疑”
　　
　　物理學習中有許多易錯、易混的問題，例：加速度變化導(dǎo)致速度變化的問題，摩擦力大小方向問題，速度分解問題，內(nèi)力要不要考慮問題，復(fù)合場中圓周運動的問題等等。相當一部分教師在復(fù)習這些內(nèi)容時，總是反復(fù)強調(diào)“這里要注意啦，千萬不能搞錯了，要記住了”等等，然而教師聲嘶力竭的強調(diào)，對問題的解決到底有多大的作用?教師教學的重點究竟落在何處?簡單重復(fù)強調(diào)能讓學生領(lǐng)會多少?該如何解決這類問題?
　　筆者認為，首先要找到學生的思維障礙點，注重過程的分析和質(zhì)疑，從源頭上解決問題。
　　例如，用牛頓第二定律、動量定理和動能定理求解動力學問題時，必須進行受力分析，矢量問題還需建立坐標。但許多學生拿到題目后首先考慮的是怎樣列出計算式，而不是認真審題，認真畫圖分析等。針對這個情況，為了更有效地對學生進行學習方法指導(dǎo)，筆者創(chuàng)設(shè)了這樣的情境問題：建筑工人在高空作業(yè)時，為了安全需在背上系上一根保險帶，現(xiàn)讓你當一回工程師計算一下保險帶至少應(yīng)能承受多大的拉力才能保險。若工人質(zhì)量為50kg，保險帶長2.45米，保險帶從拉直到人完全靜止用時0.1s。經(jīng)過計算很多同學會得出3500N，此時你可以提醒他，你這個工程師是要負法律責任的。學生聽后馬上質(zhì)疑自己，難道我犯錯了嗎?馬上陷入了沉思。重新進行審視，很快會有同學發(fā)現(xiàn)有錯，應(yīng)該是4000N，他的理由是剛才忘了人的重力。但事實這并不是一個遺忘的問題，而是出在解題不規(guī)范上。在這種情況下再來告誡他們怎樣分析題目，列式前要做哪些工作，學生容易聽進去，印象也較深刻。
　　再如，內(nèi)力問題要讓學生理解考慮和不考慮原因：力是產(chǎn)生加速度的原因，沖量是動量變化的原因，功是能量傳化的量度。對于一個系統(tǒng)來說，一對內(nèi)力的合力為零，一對內(nèi)力的沖量之和為零，但一對內(nèi)力所做的功不一定為零，所以求系統(tǒng)的加速度、動量變化不要考慮內(nèi)力，但求系統(tǒng)的能量變化時要考慮內(nèi)力做功。
　　其次，從備課、授課、例題、作業(yè)的每個環(huán)節(jié)都需要教師全面關(guān)注學生、認真研究學生。教師不僅要在備課中“備”學生，還要在課堂中“看”學生，在課后“研”學生。對于學生的作業(yè)，不能只關(guān)注作業(yè)的“對與錯”，還要關(guān)注這種“對與錯”背后的原因以及與學生前置、后續(xù)學習的關(guān)系。例，復(fù)合場中圓周運動的問題，學生之所以犯錯，是在新授課中已埋下隱患，教師在講解重力場中的圓周運動時過度強調(diào)結(jié)論和訓(xùn)練，以至于學生只記住了結(jié)論，而沒掌握分析問題的方法。所以反復(fù)強調(diào)結(jié)論的教學，最后連傳授知識這個目的都不能達到。
　　過程教學永遠比結(jié)果教學更重要。教師工作的重心應(yīng)放在如何組織教學過程，讓學生以認知主體的身份積極參與和深度思考，在學生自己思考質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，通過與老師、同學的思維交融與碰撞，重新組織自己內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)起自己對內(nèi)容、意義的理解，從而掌握分析問題的基本思路和方法，提升思維品質(zhì)。教師決不能代替學生學習、體驗、感悟。
　　
　　3　避免“權(quán)威霸主”，引導(dǎo)“自主學習”
　　
　　在高三的復(fù)習中，教師常有一種深深的焦慮，即內(nèi)容多，時間緊。所以教師上課往往像“機關(guān)槍”一樣，把自己準備好的“子彈”一刻不停地發(fā)射給學生，唯恐自己不講，學生不會。但實際情況真的是這樣嗎?學生的知識都是靠教師講會的嗎?教師一講學生就真的全懂了嗎?聽不懂教師講就一定聽不懂同學講了嗎?聽不懂別人講就一定自己學不懂了嗎?如果我們能理智的思考這些問題，許多教師就不會再霸住講臺，學生就一定會有更多的自主學習、合作學習的機會了。
　　法國數(shù)學家波利亞說：“教師在課堂上講了一些什么并不重要，而學生想了和學了些什么更重要千萬倍”。教育的本體在于學習者的生命提升，因而最終和基本上依靠學習者自己。教師的作用在于組織學生學，而不是替代學生學。
　　優(yōu)秀的教師從不陶醉于個人的表演，更不會沉醉于自己的“話語霸權(quán)”，而是千方百計地讓學生“說一說、寫一寫、議一議，練一練、動一動、想一想、評一評”，千方百計地組織、鼓勵學生積極投入學習的過程，在過程中讓學生自己去思考、去經(jīng)歷、去探索、去發(fā)現(xiàn)、去活動。例如，電源電動勢和內(nèi)阻的測量的復(fù)習課中，教師就可以通過：測量電源的電動勢和內(nèi)阻的基本原理是什么?可能有的實驗方法和對應(yīng)所要的實驗儀器?不同實驗方法的誤差原因是什么?這三個問題來組織學生自主復(fù)習。
　　再如，筆者在復(fù)習“原子躍遷”時，并沒有面面俱到地進行知識羅列講解，而是提出學生易混的問題，讓學生自主辨析，澄清概念。
　　(1)原子在兩個能級間躍遷與原子電離的區(qū)別和聯(lián)系。
　　(2)原子躍遷時吸收光子的能量與接受實物粒子能量的不同之處。
　　(3)原子躍遷與原子核躍遷的不同點。
　　(4)為什么氫原子核外只有一個電子而電子軌道與原子的能級有無數(shù)種可能性?
　　全美最佳教師獎得主雷夫艾斯奎斯說“我的課堂之所以不錯，是因為我不重要。課堂應(yīng)該是孩子的課堂。因為我的學生自己為自己的進步承擔起了責任”，教師的引導(dǎo)價值，就體現(xiàn)在最大限度地調(diào)動學生的內(nèi)在積極性，智慧地組織學生自主學習上。
　　要把高三復(fù)習課上好，委實不是一件容易的事?！吧菊n堂”的倡導(dǎo)者郭思樂教授認為：“教育的生產(chǎn)力低下，實際是教育的生產(chǎn)關(guān)系問題”。所以我們要通過換思想、換腦筋、換方法的辦法來解決生產(chǎn)力低的問題。牢記課堂教學的成功與否，并不在教師講了多少，而應(yīng)關(guān)注學生最終學得如何?這就要求我們必須轉(zhuǎn)換立場，要站在學生的角度，考慮每一節(jié)課教師應(yīng)該教什么?教多少?怎么教?教師決不能只想著教材、知識、進度，而要多想想學生已有的知識、能力、接受度，要多研究學生心理，研究學生身心發(fā)展規(guī)律，研究教育教學規(guī)律，探索優(yōu)化教學方法，使教師因此可以少教，學生可以多學；使課堂因此可以少些沉重、厭惡和無益的勞苦，多些學生學習的快樂及思維的進步。
　　
　　參考文獻：
　　[1](美)艾斯奎斯，卞娜娜(譯)，第56號教室的奇跡，北京：中國城市出版社，2010
　　 [2](美)克里斯汀·夏洛勞拉·布里坦，兒童像科學家一樣——兒童科學教育的建構(gòu)主義方法，北京：北京師范大學出版社，2005
　　
　　(欄目編輯　張正