摘要：本文以馬克思主義人的本質(zhì)理論、人的發(fā)展階段理論、交往理論以及交往實(shí)踐觀等為理論依據(jù)，分析說明思想政治教育的主體間性轉(zhuǎn)向，主體間性思想政治教育的理想實(shí)現(xiàn)方式，并簡(jiǎn)要說明轉(zhuǎn)向的意義。

關(guān)鍵詞：主體性，主體間性，交往，交往性思想政治教育，意義

收稿日期：2010-09-21

作者簡(jiǎn)介：羅安佳（1974-），男，廣西南寧人，中學(xué)一級(jí)教師，廣西師范大學(xué)研究生，研究方向：思想政治教育與人的全面發(fā)展。

過去，在工具(目的)理性的控制影響下，人們從對(duì)象性的角度來理解馬克思主義的實(shí)踐，把它理解為“主體有目的地改造客體的物質(zhì)活動(dòng)”。這種觀點(diǎn)從主客二元對(duì)立的思維模式出發(fā)，忽視了在主體與客體關(guān)系中涵蓋著主體與主體之間的關(guān)系，忽視了實(shí)踐是在人與人的交往中實(shí)現(xiàn)的。它實(shí)際上是把人與人的關(guān)系也看成了人與自然（物）的關(guān)系。在對(duì)象性實(shí)踐觀的指導(dǎo)下，人們?cè)谒枷胝谓逃龑?shí)踐活動(dòng)中把受教育者當(dāng)作物、當(dāng)作工具來對(duì)待，忽視其作為主體所具有的內(nèi)在價(jià)值。它導(dǎo)致了在思想政治教學(xué)實(shí)踐過程中，學(xué)生的主體性得不到充分尊重，學(xué)生的主體意識(shí)、主體能力和主體人格得不到充分發(fā)展。教育家魯潔教授說過，“教育過程的客觀規(guī)律應(yīng)當(dāng)是：教師主導(dǎo)作用正確的、完全的實(shí)現(xiàn)，其結(jié)果必然是學(xué)生主動(dòng)性的充分發(fā)揮。學(xué)生的主動(dòng)性是構(gòu)成教師主導(dǎo)作用的主要任務(wù)、內(nèi)容和衡量這種主導(dǎo)作用的重要標(biāo)志。離開學(xué)生的主動(dòng)性，教師的主導(dǎo)作用就失去了它的對(duì)象和歸宿?！盵1]顯然，隨著社會(huì)的發(fā)展，我們對(duì)思想政治教育的理解需要與時(shí)俱進(jìn)。

“主體間性”是現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾在《笛卡爾的沉思》一文中最先提出的。但是，正如我國(guó)著名學(xué)者俞吾金教授所指出：“胡塞爾在先驗(yàn)意識(shí)的范圍內(nèi)提出的這種‘主體際性’，馬克思早已在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的范圍內(nèi)加以論述了?！盵2](P.394)在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中，馬克思就指出：“一個(gè)種的整體特性，種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而自由的有意識(shí)的活動(dòng)恰恰就是人的類特性”。“有意識(shí)的生命活動(dòng)把人同動(dòng)物的生命活動(dòng)直接區(qū)別開來。正是由于這一點(diǎn)。人才是類存在物。”[3]自由自覺的活動(dòng)作為人的發(fā)展的一種自由狀態(tài)，充分體現(xiàn)了人的主體性。馬克思一貫強(qiáng)調(diào)，“我們的出發(fā)點(diǎn)是從事實(shí)際活動(dòng)的人。”[3]“人始終是主體?！盵4]這說明，在思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)中，教育者和受教育者作為參與活動(dòng)的雙方，都是活動(dòng)的主體，都具有人的主體性。人的主體性是指主體在對(duì)象活動(dòng)中，運(yùn)用自身本質(zhì)力量，能動(dòng)地作用于客體的特性。具體來說，指人的主觀性、自主性、創(chuàng)造性。主觀性是指主體在對(duì)象性活動(dòng)中是有意識(shí)的、有目的的；自主性是指主體在對(duì)象性活動(dòng)中是有意志力、有自由的；創(chuàng)造性是指主體在對(duì)象性活動(dòng)中是積極的，具有選擇力和創(chuàng)造力。

在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中，馬克思把人的本質(zhì)進(jìn)一步概括為“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”。[3]這是馬克思主義人的本質(zhì)理論中一個(gè)根本性的命題。它把人與人的關(guān)系，從個(gè)體與類的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)槿伺c社會(huì)的關(guān)系。它從人的現(xiàn)實(shí)性上，從人和其他群體中的人得以區(qū)別開來這個(gè)層面上對(duì)人的本質(zhì)作了科學(xué)的規(guī)定。馬克思正是從人的社會(huì)關(guān)系發(fā)展的角度，把社會(huì)劃分為三大社會(huì)形態(tài)，并以此說明人的發(fā)展經(jīng)歷的三個(gè)階段。馬克思指出，“人的依賴關(guān)系(起初完全是自然發(fā)生的)，是最初的社會(huì)形態(tài)。在這種形態(tài)下，人的生產(chǎn)能力只是在狹窄的范圍內(nèi)和孤立的地點(diǎn)上發(fā)展著。以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性，是第二大形態(tài)，在這種形態(tài)下，才形成普遍的社會(huì)物質(zhì)交換，全面地關(guān)系，多方面的需求以及全面的能力體系。建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們的共同的社會(huì)生產(chǎn)能力成為他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上自由個(gè)性，是第三階段。第二階段為第三階段創(chuàng)造條件。”[5]在馬克思看來，人的發(fā)展是從群體本位向個(gè)人本位，最后邁向類本位的發(fā)展過程。與人的發(fā)展進(jìn)程相對(duì)應(yīng)，人的主體性的發(fā)展是從非主體性到個(gè)人主體性，而后步入“主體性的黃昏”反思，從而進(jìn)入“主體間性”，并逐步邁向類主體性的過程。

按照人的發(fā)展進(jìn)程，在社會(huì)主義初級(jí)階段，人的主體性的發(fā)展是處在從個(gè)體主體性向類主體性的過渡階段。在這個(gè)階段，每個(gè)現(xiàn)實(shí)存在的人都是主體，都具有主體性。與人的主體性的發(fā)展進(jìn)程相適應(yīng)，我國(guó)的思想政治教育的發(fā)展應(yīng)該處于從主體性思想政治教育轉(zhuǎn)向主體間性思想政治教育的階段。目前，關(guān)于主體間性思想政治教育的內(nèi)涵存在不同的理解。我贊成把主體間性思想政治教育理解為主體-主體關(guān)系和主體-客體兩種關(guān)系的整合和統(tǒng)一。也就是說，“主體間性思想政治教育是兩種關(guān)系的統(tǒng)一：一種關(guān)系是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體， 二者構(gòu)成了主體-主體的關(guān)系；另一種關(guān)系是教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體， 是復(fù)數(shù)的主體， 他們把教育資料作為共同客體， 與教育資料構(gòu)成主體-客體的關(guān)系?！盵6]

馬克思主義認(rèn)為，社會(huì)關(guān)系不是先驗(yàn)的，它是在交往中生成的。主體間性思想政治教育既然是主體-主體關(guān)系和主體-客體兩種關(guān)系的整合和統(tǒng)一，只能通過交往實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)。正如馬克思、恩格斯指出，“思想、觀念、意識(shí)的生產(chǎn)最初是直接與人們的物質(zhì)活動(dòng)，與人們的物質(zhì)交往，與現(xiàn)實(shí)生活的語言交往交織在一起的。人們的想象、思維、精神交往在這里還是人們物質(zhì)行動(dòng)的直接產(chǎn)物。表現(xiàn)在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上學(xué)等的語言中的精神生產(chǎn)也是這樣?！盵3]主體間性思想政治教育體現(xiàn)在馬克思主義交往的兩個(gè)維度中：一個(gè)是從橫向方面反映了主體（教育者）與主體（受教育者）之間的社會(huì)關(guān)系；另一個(gè)是從縱向方面說明了這種社會(huì)聯(lián)系是在主體（教育者和受教育者）與客體（教育資料）的社會(huì)實(shí)踐中形成和發(fā)展的。

在馬克思看來，人的存在體現(xiàn)著雙重關(guān)系，“一個(gè)方面，是人們對(duì)自然的作用。另一方面，是人對(duì)人的作用。”[7]人對(duì)自然的作用是一種對(duì)象性行為，而人與人的相互作用是一種交往行為。在思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)中，教育者與受教育者是人與人的相互作用，屬于交往行為。交往是以互相承認(rèn)其主體資格為前提，反映的是人們?cè)谖镔|(zhì)生產(chǎn)和精神生產(chǎn)等實(shí)踐活動(dòng)中形成的一種非對(duì)象性的活動(dòng)，表征的是主體與主體之間的關(guān)系。

國(guó)內(nèi)首次提出交往實(shí)踐觀的任平先生認(rèn)為：“以往學(xué)界在理解馬克思的‘實(shí)踐唯物主義’時(shí)對(duì)實(shí)踐結(jié)構(gòu)作了有局限的解釋，將之歸結(jié)為‘主體-客體’兩極模式，忽略了主體間的交往活動(dòng)、交往關(guān)系和運(yùn)行機(jī)制，因此它不可避免地帶有單一主體性、單一實(shí)踐關(guān)系（只見‘主體-客體’關(guān)系，沒有‘主體-主體’關(guān)系）、偏狹實(shí)踐運(yùn)行機(jī)制和片面的實(shí)踐動(dòng)力等缺陷。反之，交往實(shí)踐觀則認(rèn)為，實(shí)踐結(jié)構(gòu)是由‘主體-客體’與‘主體-主體’雙重關(guān)系的統(tǒng)一構(gòu)成的整體，即‘主體-客體-主體’結(jié)構(gòu)?！盵8]按照交往實(shí)踐觀，思想政治教育實(shí)踐結(jié)構(gòu)是“主體-客體-主體”結(jié)構(gòu)。因此，我們應(yīng)該把“主體-客體”關(guān)系模式的對(duì)象性思想政治教育轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸黧w-客體-主體”關(guān)系模式的交往性思想政治教育。

交往性思想政治教育是指多極異質(zhì)主體(主要是教育者-受教育者、受教育者-受教育者、教育者-教育者)之間以語言、教材、教具、知識(shí)、技能和活動(dòng)等為中介所進(jìn)行的多維度的人際往來或溝通、情感和知識(shí)交流，以達(dá)到主體間認(rèn)同一致和相互理解，并在此基礎(chǔ)之上使交往雙方或多方獲得思想政治道德發(fā)展和境界提升的主體性交往實(shí)踐活動(dòng)。它充分尊重受教育教者的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，重視受教育者獨(dú)立人格的培養(yǎng)。教育者與受教育者的關(guān)系是建立在共同的中介客體-教育資料、教育方法、教育手段和交往主體的人際交往關(guān)系之上的“參與-合作”關(guān)系，體現(xiàn)的是主體之間的平等交往。它力圖改變傳統(tǒng)思想政治教育一味從自我出發(fā)，采取命令主義、強(qiáng)制壓服和單向注入的方式，強(qiáng)調(diào)教育雙方的平等、差異、自主、開放，在教育者的價(jià)值引導(dǎo)與受教育者的自主建構(gòu)過程中實(shí)現(xiàn)個(gè)體思想政治品格的提升。它使思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)成為一種教育雙方共享知識(shí)、情感共鳴、智慧共建、意義生成、精神覺解的過程。所以，交往性思想政治教育是主體間性思想政治教育的理想實(shí)現(xiàn)方式。

思想政治教育的主體間性轉(zhuǎn)向，并通過交往性思想政治教育得以實(shí)現(xiàn)，具有重要意義。首先，有利于貫徹落實(shí)“以人為本”的科學(xué)發(fā)展觀?？茖W(xué)發(fā)展觀要求我們做任何工作都要堅(jiān)持“以人為本”，思想政治教育的工作對(duì)象是人，更應(yīng)該體現(xiàn)“以人為本”。主體間性思想政治教育強(qiáng)調(diào)師生之間的平等、理解和包容，把受教育者當(dāng)成主體，教育者與受教育者是主體-主體之間平等交往、“參與-合作”的關(guān)系，使受教育者的主體地位得到充分尊重。這是\"以人為本\"的科學(xué)發(fā)展觀在思想政治教育實(shí)踐中的真實(shí)體現(xiàn)。其次，有利于思想政治教育理論的發(fā)展和創(chuàng)新。主體間性是主體性盛極而衰的產(chǎn)物，是對(duì)主體性的揚(yáng)棄與突破，符合人的主體性的發(fā)展進(jìn)程。思想政治教育的主體間性轉(zhuǎn)向是思想政治教育理論的發(fā)展和創(chuàng)新。它有助于克服主客二元對(duì)立的思維模式，克服單一主體論的陷阱，有助于我們步入以語言符號(hào)為中介、多元主體共存、在協(xié)商(商談、對(duì)話)中尋求共識(shí)的時(shí)代。最后，有利于改善思想政治教育的教學(xué)效果。傳統(tǒng)思想政治教育效果不理想，原因是方面的。其中，受教育者主體性的缺失、教育者和受教育者關(guān)系的扭曲、教育與“生活”斷裂等等，不可謂不是重要的因素。思想政治教育的主體間性轉(zhuǎn)向，并通過交往性思想政治教育而得以實(shí)現(xiàn)，有助于彌補(bǔ)或解決這些缺陷，從而提高思想政治教育的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)

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[責(zé)任編輯：周來順]